从“意图”到“实现”——统编高中语文教材使用实践中的几个问题

陈兴才

与过去的语文教材相比，新统编高中语文教材在适配课标、编写理念、体例结构以及相应的教学指引上都有大变化，不夸张地说，这是一套既立于过去的基础、又与过去明显不同类甚至不同性质的教材。虽然从稳定过渡出发，又因全员培训和实际使用经验之不足，课标研制组、教材编写组专家都有意淡化其“大变”，但又不得不承认，倘若不能做到“新教材新教学”而走回老路，这一轮新课程改革和新教材建设，其意义会渐渐消失。在上层来说，求稳定又能走新路，是乐于所见，就一线教学来说，几个直接的现实问题需要思考和把握。

一、研究与关注教材的重点应从选文转移到“学习任务”

在过去的一年多中，不断传出新统编教材的版本，广大语文教师乐于发现和传播哪些文章入选，哪些老篇目落选，热度很高。其实这是一个关注点偏差，呈现的是老师们对语文新教材的关注点主要落在了选文篇目上，而不是课程理念和教材理念上。而课程理念和教材理念才真正关联和指引着课程内容和学习方式的巨大变革，很多老师并未从课标理念上把握教材特点，不能不说这是一件令人遗憾的事——。

过去的几套语文教材，无论是文体、知识体系的编排，还是依据人文主题的编排，它更像一个独立的选文系统，虽说它也是课标的产物和教学资源，但独立性很强，编写者考虑或花费最大精力之处在于选文的典范性、时代性、文质兼美，其出发点更多在于“古今中外有哪些好文章要给学生读”，而对于课程内容、学法和教法关照并不紧密，或只是轻微提示、大致指向。新的教材则换了定位，弱化了它的独立性，以期更好地适配课程标准。

新课标从过去的“阅读、写作、口语交际”等内容表述中走出来，将语文课程内容设定为“以学科核心素养为纲，以语文实践活动为主线”的18个学习任务群，如此一来，教材的意义就不再是笼统地为阅读而存在的“选文”，而是要为18个学习任务群中的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究活动提供“语料”和资源，进一步体现了“用教材教”的思想。

顺着这个思路，不难发现，这套新教材的体例结构与过去相比有着显著的特点：

一是情境和目标表述，即每个单元的最前面的一段话，虽然不长，但它设定了从人文主题、学习情境（提供与学生成长、学科核心素养相关的学习的必要性）和相应学习任务群的目标、内容、任务（而过去的教材，在单元选文前也可能有类似表述，但它更看重文本本身包括文本内容信息和人文主旨、文体知识等）。这样一来，本单元选文的文本独立价值就会削弱，而更多地要服从于本学习任务群的情境、目标、内容、任务。如《拿来主义》一文，在过去的选文教材中，或以人文主题为出发点放在“文明、文化的碰撞、对话中”，或从文体角度放在“议论文阅读”中，而新教材将之放入“思辨性阅读与表达”学习任务群，并且将本单元主题定为“学习之道”，设定了学习目标和内容：

学习本单元，以“学习之道”为核心，通过梳理、探究和反思，形成正确的学习观，改进学习方法，提高学习能力。要准确把握作者的观点和态度。关注作者思考问题的角度，学习他们有针对性表达观点的方法；学会发现问题，从合适的角度以恰当的方式阐述自己的看法。

这一切，瞄准的是核心素养，教材选文，在这儿，完全是一个学习资料或教学凭借。

二是学习提示和单元学习任务。最不应该忽视的也是本套教材最大的创新之处是学习提示和单元学习任务的功能区分。

“学习提示”附在每篇选文后面，其实是对文本的关注，是对学生读文本作出提示——阅读选文的重点、难点，需要思考的地方和问题，等等。

而“单元学习任务”设计正是本套新教材的精华与特点所在。按照新课标要求，新教材是以“学习任务群”来整合单元教学的。使用这套教材，最明显的教学变化是突破单篇阅读精讲细析的固定模式，更加放手让学生自主学习，建构“语文核心素养”。把过去单篇的课文教学组合为“学习任务群”，并且以任务群来组织单元教学，这样做，教学的目标就会比较集中而且清晰，我们的教学就不至于面面俱到，也可以避免什么课都大致是那一套程式的“同质化”弊病。概括起来说就是单元整体教学将成为主流或主形态。

学习任务群是“基于问题解决”的语文学习活动（阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究）的组合，它有自己的线索（中心任务），而不是文本里有什么重要东西，就成为教和学的重点。中心任务会包括多个子任务或称为“活动”，它们都为解决一个中心问题而存在。依然以必修第六单元为例，中心任务是“形成自己的学习之道”，教材中给出一系列活动建议：1.把握各选文的中心议题或观点、主张，摘录或积累名言警句，谈自己的体会。2.分享读书或求学故事、经历。3.分析对比和比喻的方法在阐发观点上的作用。4.分析作者是如何针对性辩驳、剖析和“开药方”的。5.考察与发现新时代“学习”中的新问题、新话题，写作《劝学新说》

关注教材的这个结构特点，把关注点从“选文里有什么”转移到“学习任务”上来，是新教材使用中首先要解决的问题。

二、学习内容和目标从文本中心转向素养中心

过去常说一句话，教材（选文）是例子，语文教学是用教材教而不是教教材，这个观念很多人会说，却在实施中走样——语文教师日常话语最常见的是“教到哪篇课文了”“还有几篇文章要教”，这些话语反映的是语文教学一直去之不成的“文本中心”观，包括过去多少年到现在还在论争的“教言语形式还是文本内容”，也是文本中心的产物，因为无论是教言语形式还是文本内容，其上位还是将文本作为学习的中心，这个论争应该过时，因为不符合新课标理念。新课标确立的教学总目标是“核心素养”，文本只是一个凭借，教学中只要是瞄准“核心素养”的，何必要论争谁嫡谁庶呢？。

在新课标统领下的新教材教学中，文本教学的面面俱到既已不存在和无必要，“素养目标”将决定文本如何用。

仍以第六单元“学习之道”为例，笔者为这个单元确定的学习目标和学习内容：

学习目标

1．阅读本单元古今中外探讨学习问题的名篇，能联系作者的思想主张和写作背景，把握作者观点、态度，能够分析作者的论说依据、方法与思路，辨识论证逻辑。

2.阅读与分析本单元各类选文，理解作者提出的学习之道、从师之道、改造学风、借鉴吸纳、开放与创新等重要的学习命题，在此基础上，结合自己的学习体验，形成自己的学习之道。

3.通过本单元的学习实践，能够获得思辨性阅读与表达的初步经验，并形成有效的思维方法和良好的思辨品质，理性、宽容、平等地参与讨论和辩论。对学习话题，能表达和阐发自己的观点，并能做到有理、有据、有针对性。

学习内容

1．阅读与鉴赏：阅读本单元六篇文章，把握作者的观点、态度，辨识其论述的方法和逻辑，并作出自己的评价。

2．表达与交流：依据课文，就学习的意义、态度、方法、途径等展开讨论，形成自己的观点、主张，学写分析、评价短文，针对不同观点进行辩驳性写作，参与辩论。

3．梳理与探究：结合新时代特点和学习内容、路径的变化，发现学习中的新问题，探究学习新方法，写作“劝学”新说。

这样确立目标和内容，其实质是“素养中心”，文本只是学习和讨论的材料或平台。

在整本书阅读中，我们面临一个追问，为何要读这本书？新课标可以给我们有高度的把握——建构阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法，提升阅读鉴赏能力，促进对文化的深入学习和思考，形成正确的世界观、人生观和价值观。其实这样的表述，也是“用教材教而不是教教材”的体现。这个追问告诉我们，读整本书不只是为了这部书，而是要把目标放在阅读中形成的综合素养上，会读，会赏，能思，善表达和交流，有好的习惯和方法。由此来说，读《红楼梦》和《悲惨世界》，其意义是一样的，学生并没有义务和责任去传承一部具体的作品。当然，因为考试的方便而设定篇目的情况除外。

又因为课时的有限性，教师不可能在课堂上针对一本名著进行全面的文本透析，把一部作品的内容、内涵、主旨、价值、表达等一众特色、亮点作为阅读价值所在，全部移就到学生身上，其主要职责在于设计好阅读任务，组织好学生的阅读活动包括梳理、探究、分享、交流等。教师的教学取向，从“讲书”转变到“设计任务、组织阅读活动”，体现的正是“文本中心”向“素养中心”的转移。

三、单篇特别是经典文本的价值如何实现

新教材的教学以 “单元学习任务”展开，这就带来了一个问题：依着过去的单篇教学形态会导致整合性不强，完全按照“单元学习任务群”展开，又会有单篇特别是经典文本的教学价值失落的担忧。如何处理这个矛盾？

首先要弄清单篇教学和单元学习任务群的不同：单篇教学是个篇章学习（主要是阅读）单位，而学习任务群是个“学习行为、方式、过程、内容”的“课程”描述；单篇教学的立足点是这一篇文章，教学时，老师们更多的是由这篇文章本身蕴含的文本价值出发来设计教学，往往追求的是把这篇文章读透、讲透，而学习任务群价值取向是“素养”；单篇教学并不一定是知识中心或文本中心的，但事实上过去的教学，绝大部分都是围绕这篇文章里有什么来展开的，任务群学习的核心在于“任务”设计，“任务”的含义是学生要完成的学习任务，这个任务的性质是指向学生素养的，文本或者说学科内容只是达成素养的一个凭借；单篇教学的思维场和话语场都较单一，而任务群往往包含了多样文本，过去所说的“拓展和延伸”式学习，现在已经被常态化、正常化，成为任务的组成部分，更便于开展深度学习。

理解新课标和新教材里提示的“学习任务群”概念，是就单元多任务组合而言的，而其基础则是“学习任务”，理解和把握“学习任务”概念更重要。什么是任务呢？基于“问题解决”，为之提供方案，即为“任务”，它指向学生的核心素养，而不是静态的文本知识、信息。任务又可细化为“子任务”或“学习活动”。据此，我们在处理单篇经典文本时，自然就有了两个路径：

一是在单元任务设计中反复或多次观照。在学习任务群中，并不忽视单篇文本的独立价值，而是要让单文本价值与任务群学习价值取得一个平衡和统整，这个平衡和统整依靠任务设计来实现。对于经典的文本，我们并非不重视它或只是蜻蜓点水式使用，可以多些观照和使用，用多任务反复“打击”，只是我们不一定按照文本自身的内部逻辑来读它，而是按照素养目标来取用并设计任务来关照它。如《药》这篇小说，是名家名篇，经典意义显著。在笔者设计的“思辨性阅读与表达·问天下谁是英雄”的学习任务群中，就多次设计任务来尽其所用，实现它的文本独立价值：用《丹柯》里丹柯的悲剧命运来解释夏瑜的命运——指向人物形象；转换叙述视角，以夏家为明线来重新写作小说——指向小说表现手法；想像夏瑜在狱中就义前的情景写作——指向小说“无法启蒙群众的悲哀”的主旨。这一系列任务，不同于过去就文解文的教学，而是用读写任务的形式展开，既深度实现了文本的独立价值，也紧紧扣住任务群所要达成的素养目标，其学习效果只会超过前者。

还有一个路径，即不妨对经典文本进行相对独立的重点教学，在原单元学习任务群框架中，为它专门设计子任务。如《项脊轩志》这个单篇，除了放在相应的单元中进行整体教学之外，有老师专门设计了“项脊轩重建”任务：1.为项脊轩重建做一份选址和格局（环境）说明。2.如果要重现当年情境，哪几个场景（生活片段）必不可少，提供描述性方案。3.如果故居中要陈列人物雕塑，会安排哪些人物，对其姿态神情作出描述。4.写一篇《项脊轩修复记》或《项脊轩开放前言》。这种单篇经典文本的“子任务群”学习设计，对于刚刚开始进入新教材、采用新教法的老师来说特别有意义——确立“素养中心”意识，理解与把握“任务”，尝试“微课程”开发与实施。

无论是哪一种路径，其原则是“素养中心”，而不是为文本而教和学。通过任务群学习，是为了语文素养的提升，而不是为了那个文本里的信息与可学知识的应有尽有。原来大家在教经典篇目时，喜欢把教参或多年流传的知识教学要点弄得面面俱到，生怕错过了什么——其意义值得怀疑——这是对“文本”负责，而不是对“素养”负责。从任务群学习方式对文本的使用来看，确实存在关注面、涉及面变窄的情况，但它不是简单的窄化，而是目标和语文素养的具体化与明确化。

四、读写一体

新课标在语文课程内容的表述上有一个很大变化是，不再像过去那样把语文课程内容分为阅读、写作、口语交际等，而是以“学习任务群”为内容呈现形式，这个变化又反映在教材中，这样一来，自然会问，写作教学的内容是什么？写作教学怎么进行？

课标里把语文实践活动概括为三类：阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。这三类活动不是平面铺开的三个领域，而是涵盖了学生在学习语文中的所有行为，而且是融合在一体的——阅读和鉴赏有了体验、成果，就需要辅以表达和交流，梳理、探究中会有发现并形成观点、看法，同样需要表达和交流，表达和交流既构成阅读、探究的过程，也是阅读、探究的外化和输出，写作就已经包含在其中。也就是说，在新课标、新教材的理念中，读写永远是一体的，互相成就的。

过去习惯上，老师们不把附着于阅读鉴赏过程中的表达与交流当“写作”，而另外有一种叫“作文”的东西存在。随着语文课程研究的深入和对中学生写作功用研究的深入，我们会发现，过去的那种端起架子的文章学意义上的“作文”（形态较固定、常常文艺腔）是不正常的中学生写作状态。相反，基于交际的、生活运用的、语境意义上的有着明确表达目的的写作才是中学生写作的本旨所在。

这样一来，新课标和新教材中把读写融为一体，读中有写，写与读交缠，就是先进的合理的，也是经济的适用的高效的。如前文所列新教材第六单元“思辨性阅读与表达﹒学习之道”包含的学习任务：1.把握各选文的中心议题或观点、主张，摘录或积累名言警句，谈自己的体会。2.分享读书或求学故事、经历。3.分析对比和比喻的方法在阐发观点上的作用。4.分析作者是如何针对性辩驳、剖析和“开药方”的。5.考察与发现新时代“学习”中的新问题、新话题，写作《劝学新说》。我们仔细分析这一组学习任务，可以发现，任务1是个片段性、随感性写作，任务2是叙事类写作，任务3和4是鉴赏性、阐释性、印证性写作。任务5是整篇论述性写作。如果提出字数要求的话，大概有两千多字。这比原来的所谓两周写一次“大作文”的写作量大大增加，而且另有重要意义：读为写提供情境、语境、对象，写又深化了读；同时，随着每一个单元的推进，单元主题之间又构成了学生的“语文生活”（即写作领域）的内在序列。另外，在每个单元学习任务的后面，往往还附上一篇写作知识短文，如第六单元后面所附“议论要有针对性”，正好适配了本单元读写的核心要求。