——读余文森《核心素养导向的课堂教学》一书有感

 将课程改革向深水区推进，有一系列的组合拳，比如明确教育现代化的奋斗目标、高校和高中招生考试制度的改革，大中小学德育一体化的实践，等等，核心素养的培育也是其中的重要内容。随着中国学生核心素养框架的确立以及基于核心素养的高中课程标准修订工作的推进，有关核心素养的研究和讨论，成了教育领域的热点之一。

 一、为什么要建构核心素养体系？

 伴随着新世纪的到来而开展的新一轮课程改革，一个非常重要的标志，就是提出“以学生的发展为本”的核心理念，课程教学领域也有了显著的变化，从原来重视“双基”的课程设计和教学实施转变为“三维目标”导向的课程实施。经过十多年持续推进，很多老师终于逐渐接受了“三维目标”，并在实践中努力加以践行。

 从接受到把握其实质和精髓，不是一件容易的事情。正当老师们努力深化对“三维目标”的理解和认识，不断推进课程教学改革的进程的时候，中国学生发展的核心素养框架体系颁布，课程改革进入了一个新的发展阶段。这其中，一个非常重要的问题是一线的教师们非常渴望明白，也是必须要明确的：有了三维目标，为什么还要提核心素养？

 这背后体现的是教育理念的转型，即从学科本位转向以人为本。教育是一个人的价值不断地被发现、不断地被认识的过程，所有的学科，都不应该是教书，而是借助学科来育人。让学生在学习的过程中有价值感，让学生对未来充满希望，让学生因为学习而快乐并具备寻找快乐的能力，是教育的真谛。但“双基”是外在的，主要是从学科的视角来刻画课程与教学的内容与要求；“三维目标”虽然关注到了情感态度价值观领域，但依然缺乏对教育的内在性、人本性、整体性和终极性的关注，对人发展的内涵缺乏清晰的描述和科学的界定。而素质是内在的，是从人的视角来界定课程与教学的内容与要求。这就是课程改革在走向深入的过程中选择核心素养的原因。

 实际上，从“双基”到三维目标”再到“核心素养”，是一个不断逼近教育内核的过程，“三维目标”是从关注外在的学科到走向内核的人的中间环节。“人”字由一撇和一捺组成，其中的一撇代表人的道德（品格），一捺代表人的智慧（能力），这是决定人的发展的两种核心力量，这也意味着核心素养是由人的必备品格和关键能力所组成的。必备品格和关键能力，实际上是对“三维目标”的进一步提炼，将知识和技能、过程和方法提炼为能力，把情感态度价值观提炼为品格。

 关于必备品格和关键能力，不同的专家给出了各不相同的解读。我觉得余文森老师的解读还是很有特点的：

 他从人与自己、与他人、与事物的关系出发，认为人应该具备如下三方面的必备品格：一是自律，或者说自控。不同的人成功的因素千差万别，但其中很重要的一个因素，就是有很强的自控能力；二是尊重。人是群体性动物，要能够在一个社群中自在生活，必须学会尊重自己、尊重他人、尊重财物、尊重规则；三是认真。凡事就怕认真二字，德国人和日本人的认真精神和态度举世闻名，正是凭借着这种精神和态度，他们为世界创造了诸多的品牌和奇迹。

 他从学习过程（认知加工）的角度，对一个人的各种能力进行了分析，认为最为基础的学习能力应该包括：阅读能力、思考能力、表达能力。阅读就是与文本对话；思考就是与自我对话，强调自我的参与，把自己也作为认识的对象；表达就是与他人对话。阅读是一种接受式的学习；思考是一种探究式的学习，而表达则是一种讨论式的学习。这三种形式的学习构成了一个完整的学习——系统的、有结构的、有逻辑的学习。人的其他能力，都是建立在这三种基本能力基础之上的。

 二、学科教学如何落实核心素养？

 中小学的课程体系是由一门门的学科组成的，要将核心素养落到实处，必然要凭借学科这一重要载体来实现。反过来说，只有每一门学科的学科核心素养落到实处，学生的核心素养才能得到有效的培养。

 学科核心素养形成的主要载体是学科知识。

 无论是哪一门学科，其学科知识都是由如下三个不可分割的部分组成的：一是符号特征，就如数学的加减乘除运算符号以及数字、图形的符号，物理的力、位置、时间、速度、加速度、场等概念和符号等等。各种类型的知识，都是以特定的符号为表征的；二是逻辑形式，也就是人认知世界的方式。比如说抽象与概括、比较与分析、因果关系、综合化与系统性的思考，等等。所有知识形成都离不开逻辑，没有逻辑形式的知识是不存在的；三是知识的意义，也就是知识所具有的内在的、促进人的思想、精神和能力发展的力量，是知识与人的发展之间的一种价值关系。

 三者之间的关系：符号是知识的外在表达形式，逻辑形式是知识构成的规则和法则，意义则是知识的内核，是内隐于的规律系统和价值系统。如果用三个不同大小的同心圆来表达的话，内圈即价值和精神（知识的意义）；中圈即思想和方法（逻辑形式）；外圈即问题和概念（符号特征）。

 要通过学科知识的学习来促进学科素养的形成，需要突出以下几点：一是在教学中始终抓住学科的大概念。大概念是学科的核心知识，是一个“纲”，起着纲举目张的作用，可以将学科中的诸多知识和相关活动统摄起来，是学科整个教学活动的连心锁。二是在学科教学中始终关注知识的结构，也就是事物的联系，具体表现为组织形式和构成秩序。平常的教学，太过注重于知识点的落实，往往使学生只见树木不见森林；突出知识结构，既有助于学生把握学科的知识结构，又能帮他们构建起学科的思维网络。三是在教学中凸显学科本质。也就是在学科术语、学科符号等外显的知识的学习之中，挖掘学科的方法、学科思想、学科观念、学科精神等隐形的、属于学科本质的内容，让其成为学科学习的核心。如果我们把学科比喻成一棵树，那么树叶就是学科知识，树枝就是学科方法，树干就是学科思想，树根就是学科的观念，而大树生长所需要的水分和养料就是学科精神。要深入把握一门学科的的本质，就要全面了解这棵大树及其生长的环境。四是注重创设学科情境。美国教学设计专家乔纳森认为，情境是利用一个熟悉的参照物，帮助学习者将一个要探究的概念与熟悉的经验联系起来，引导他们利用这些经验来解释、说明、形成自己的科学知识。学科情境既是学科知识的载体，也是学科知识的组成部分。

 核心素养形成的主要路径是学科活动。

 知识本身就是人类在长期的生产劳动和生活实践中总结提炼出来的，所有的学科知识都镌刻着活动的烙印。知识的学习也应如此，要凭借活动来促进。

 就形式来看，活动包括外在的活动（身体、四肢）和内在的活动（心理、大脑）两类，就实质而言，活动包括感性活动和理性活动两类。只有将外在的和内在的、感性的和理性的活动充分融合，手脑并用、学思结合、知行统一，才有可能通过活动来促进学科核心素养的形成。操作学习、项目学习、做中学、综合实践活动等，是学科比较典型的学习活动，也是新课程改革中着力推进的。

 学科知识彰显的是教学的深度，学科活动彰显的是教学的温度。深度强调的是学科知识的科学化、学术化处理，温度强调的是学科知识的教育化、心理化处理。没有深度的课堂，必然是平庸的、表层的课堂；没有温度的课堂，必然是机械的、乏味的课堂。

 三、观念的转变是根本

 观念决定行为，有什么样的教育观念就会产生什么样的教育行为。要从“三维目标”的教学转向“核心素养”的教学，观念的转变是关键。对于教师而言，需要在以下几个方面着力转变自身的教育观念：

 一是从学科本位转向学生本位。在很多教师的心目中，学科始终是自己的第一专业，是自己一辈子的看家本领，在教学生涯中，往往会花费很多时间和精力研究课程、研究教材，研究教学和教法，以便在学科领域取得一席之地。在核心素养导向下，儿童研究应该成为教师的“第一专业”。正如马克斯·范梅南所说：“教育学是迷恋儿童成长的一门学问。”要让儿童站在课堂的中央、站在学习活动的中心，从儿童身心发展的特征出发来设计教学活动，促进儿童身心的参与和健康的成长。

 二是从教学意识转向课程意识。从教学目的的角度看，教学意识一般只着眼于眼前，注重学生一时的得失；而课程意识则面向未来，注重学生的可持续发展。从教学内容的角度讲，教学意识是个相对封闭的概念，一本只着眼于教科书。而课程意识则是相对开放的概念，强调课程资源的利用和开发。从教学运行的角度讲，教学意识注重预设性的活动，课程意识则强调生成性的活动。

 三是从教材为本转向课程资源。很多教师将学科教材作为自己的“圣经”，针对教材的解读、围绕教材内容的作业和练习成为教师教学的全部，形成了一个相对封闭的学科教学系统。那些来自教师与学生交往之间、学生相互交往之间的资源，以及丰富的生活和实践之中的课程资源，都被教师视而不见。这是一种狭义的教学。狭义的教学以书本为教学对象，广义的教学以课程资源为教学对象。从教材到课程资源的转变，是教学范式的根本转变。

 四是从知识传授转向学科思维。基于学科本质的教学就是基于学科思想方法的教学，而学科思想方法的核心是学科思维，所以基于学科本质的教学也就是基于学科思维的教学。当然，关注学科思维并不是否认学科知识，学科知识蕴含思想方法，思想方法又产生学科思维，两者好比鸟之双翼，缺一不可。

     《核心素养导向的课堂教学》  余文森/著  上海教育出版社  2017.07