——读泰勒《课程与教学的基本原理》一书有感

研究课程与教学，推进课程教学改革，拉尔夫·泰勒和他的《课程与教学的基本原理》是绕不过去的。这位现代课程论的重要奠基者，“现代课程理论之父”，以其最简洁、最清晰的表述，展示了课程研究的基本范式，被称之为“泰勒原理”。在瑞典学者胡森等人主编的《国际教育百科全书》中，对泰勒做出了如下的评价：“泰勒的课程基本原理已经对整个世界的课程专家产生影响……不管人们是否赞同‘泰勒原理’，不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的四个基本问题，就不可能全面地探讨课程问题。”

一、八年研究

泰勒的《课程与教学的基本原理》一书的出版，与1929年开始的美国经济大萧条有着直接的关系。随着股票巿场的崩溃，美国经济陷入毁灭性的灾难之中。生产力水平急剧下降，工人失业率剧增，劳动力市场上难有中学生的一席之地。到1930年，成年人中有25%失业，而青少年几乎100%无法找到工作。大批青少年在就业无门的情况下又回到学校注册。据统计，在1910年美国14～17岁年龄组中只有不到17%的人读高中，而到了1930年，这个年龄组中则有51%升入高中。

学校里的学生数多了，但准备考大学的学生并不是很多。在当时，大约只有1/6的学生在高中毕业之后能够进入大学深造。而当时的高中课程，基本上都是为学生升学准备的，那些不准备考大学的学生，在学校里读着升学的课程，显然是不适合的。

1930年，美国进步教育协会在年会上决定，要从根本上对美国中学课程进行尝试性的改革研究。1933年，进步教育协会选取30所高中参加实验研究，这些高中有机会自由编制课程，同时又不影响部分学生升入大学。300所大学和学院对参加实验研究中学的毕业生不进行入学考试，只需校长推荐和学校成绩记录即可。真正的改革从1934年开始，一直持续到1942年，在这期间所进行的实验研究称为“八年研究”。 

“八年研究”的主要任务是：“学校可以编制能引起大多数学生兴趣、有助于满足一些学生的需要，同时又为学生在学院里获得成功提供必要准备的教育计划。”实验的目标一是致力于帮助学生适应社会生活，二是编制一套更统一、更连贯的课程。研究主要涉及到四个问题：（1）关于教育目的；（2）关于教育管理；（3）关于课程、方法的选择和安排；（4）关于评估工作。从1936年到1941年，委员会对1475名进入学院的学生从八个方面进行了比较分析，结果证明，参与实验的学生比没有参加实验的学生的学习要稍胜一筹。泰勒作为“八年研究”评价委员会的主任，积极投身于这次课程改革实验，从而建立了他的课程原理的基本框架。他的《课程与教学的基本原理》，最初就诞生在“八年研究” 一次会议午餐的餐巾纸上。

泰勒的课程原理的产生从理论方面来说，受到了20世纪上半叶的诸多课程理论专家、教育学家思想的影响。泰勒本人也在各种场合多次提及，这个原理是概括和综合了其他研究者的观点，其中主要有博比特、查特斯和杜威等人的思想。学习科学中的行为主义学习理论，也对泰勒课程思想的形成产生了重要的影响。

二、泰勒原理

在泰勒出版的《课程与教学的基本原理》一书中，他开宗明义地指出：开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：第一，学校应该试图达到什么教育目标？第二，提供什么教育经验最有可能达到这些目标？第三，怎样有效组织这些教育经验？第四，我们如何确定这些目标正在得以实现？这四个基本问题——确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验、评价学习经验——构成了著名的“泰勒原理”。

1．确定教育目标

学校领导与教师与其说是制定目标，还不如说是选择目标。首先，而要对教育目标的抉择作出明智的判断，必须要考虑三个方面的信息：一是学生的需要、二是当代社会生活、三是学科专家的建议。其次，要对选择出来的大量目标进行筛选或过滤，剔除不很重要或相互矛盾的目标。泰勒向我们推荐了两个筛子：教育哲学和学习理论，帮助我们对已选择出来的目标进行筛选。最后，陈述教育目标，每一个教育目标都应包括行为和内容两个方面，这样可以明确教育的职责，使目标具体化，便于教师在实践中判断是否达成了目标。

泰勒认为，目标是有意识地想要达到的目的，也就是学校教职员工期望实现的结果。教育目标是选择材料、勾划内容、编制教学程序、以及制定测验和考试的准则。

2．选择学习经验

从本质上说，学习是通过学习者自身的经历而发生的，是学习者通过对身处环境所产生的反应而发生的。环境中的某些特征吸引着他的学习者的注意力，他对这些特征产生反应时，学习就发生了。因此，教育目标确定之后，面临的问题是要决定哪些学习经验，因为只有通过经验，才会产生学习，从而才有可能达到教育目标。“学习经验”并不等同于一门学科所涉及的内容，也不等同于所从事的活动，而是指学生与环境中外部条件的相互作用。

泰勒提出了五条选择学习经验的原则：第一，为了达到某一目标，学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验；第二，学习经验必须使学生由于实践教育目标所隐含的那种行为而获得的满足感；第三，学习经验所期望的反应，是在有关学生力所能及的范围之内的；第四，有许多特定的经验可用来达到同样的教育目标；第五，同样的学习经验往往会产生几种结果。

在教学过程中，学生不是被动接受知识的容器，而是积极主动的参与者，教师要创设各种问题情境，用启发的方式，引导学生主动探究问题，培养学生的创造思维能力和批判思维能力，并帮助学生把新知识与原有知识进行有意义的建构。有效地选择学习经验，就是为了促成学生的主动学习。

3．组织学习经验

将相关的学习经验组织起来供学生学习，需要符合三个标准，即连续性、顺序性和整合性。连续性是指课程要素的直线式重复。比如说在科学课程中要求学生要掌握“能量”这个概念的意义，那就需要在科学课程的不同部分反反复复地提到这一概念。顺序性强调每一个后续的经验都是建立在先前经验的基础之上的，而且所探索的领域也会更加广泛，对问题的研究也会更加深刻。还是拿“能量”这个概念来说，从最初在机械运动中的能量的理解，逐渐拓展到电磁学、光学等领域，以此来加深对能量的认识。连续性、顺序性强调的都是课程经验的纵向联系，而整合性则突出课程经验的横向联系，以便学生获得统一的观点，并把自己的行为与所学的课程内容统一起来。世界原本是一个整体，不同课程之间也有着天然的、内在的联系，让学生意识到“能量”不仅仅是物理学科的概念，在生物、化学等所有学科中都具有普遍的意义，这本身就体现了课程的整合性。

4．评价学习经验

“评估的过程，从本质上讲，就是判断课程和教学计划在多大程度上实现了教育目标的过程。”教育评价至少包括两次评估：一次是在教育计划的早期进行，另一次是在后期进行，以便测量在这个期间发生的变化。对于评价结果，泰勒认为，不应该只是一个单一的分数或单一的描述性术语，而应该是反映学生目前状况的一个剖析图，评价本身就是让教师、学生和有关人士了解教学的成效。

泰勒对评估的程序进行了详细的研究，提出首先要清晰地界定“行为目标”，以便了解这些目标实际上达到的程度；其次要设定恰当的评估情境，确定使学生有机会表现教育目标所隐含的那种行为的情境。我们要知道学生已经获得某种行为的途径，是给学生表现这种行为的机会；第三步是研制评估工具，并对学生的相关行为进行记录。泰勒反对把评价看作“纸笔测验”的同义词，强调可以采用问卷、观察、交谈、样品收集等多种工具来收集信息。在研制评估工具的过程中，客观性、信度和效度，是泰勒非常关注的三个重要标准；最后是利用评价结果。

三、优点和不足

“泰勒原理”把课程研究的使命视为寻找普遍的课程开发的模式和程序，这是技术理性主宰人类社会进而主宰教育生活之后在课程领域的具体体现。

它具有如下的优点：

一是它推进了课程领域科学化的进程，使课程开发过程摆脱了主观臆断和盲目低效。“泰勒原理”的四个步骤环环相扣，教育目标是选择和组织学习经验、评价教育效果的依据，评价又为教育目标的确立、学习经验的选择和组织提供了反馈信息，以便进一步调整和改进后来的课程编制。这本身是符合逻辑的和科学的，一切都以目标为中心，所有步骤都围绕目标展开，使课程的各个要素保持一致，共同发挥更大的整体效能。

二是注重以行为方式来陈述教育目标，在今天仍具有指导意义。泰勒强调每个教育目标都应该包括“行为”和“内容”两个方面，“行为”是指要求学生表现出来的行为，“内容”是指这种行为所适用的领域，并通过双向细目表进一步细化。布卢姆、马杰、加涅等人提出的教育目标分类学，显然也是受此影响的。

三是强调课程编制必须关注学习者、社会生活的需要和学科专家对目标的建议，符合社会发展对教育的要求。这在今天的课程建设中，也是特别强调的。

它也有自身的局限性：

比如说，技术理性的极端化会使课程开发过程沦为中一的技术操作程序，课程工作者会蜕变为“课程技师”；“泰勒原理”的目标都是以行为方式来界定的，在课程建设中，自然会比较关注那些明确、可预期的目标，而那些在实际教学过程中表现出来的非预期的目标和无法测量的结果（如个性特征、兴趣、态度等）或者很难转化为预期目标的内容就会在教育教学中被忽视，甚至被抛弃；过于注重课程的预设性，不易发挥教师和学生的主动性和调动他们的积极性；更多强调已有的知识，而忽视了学生和教师在教与学的实践中自己创造出来的知识。等等。

但瑕不掩瑜，如果你不知道“泰勒原理”，不深入研究泰勒提出的四个基本问题，就不可能全面地探讨课程问题。这就是“泰勒原理”的价值所在。

    《课程与教学的基本原理》 [美]拉尔夫·泰勒/著  罗康  张阅/译  中国轻工业出版社  2014.01