——读[美]Howard Gardner《智力的重构：21世纪的多元智力》一书有感

《智力的重构：21世纪的多元智力》是加德纳总结了对多元智能理论十几年的研究成果之后，于1999年出版的关于多元智能最新研究成果的新著。经霍力岩等人的翻译，2004年由中国轻工业出版社在我国出版了中文版。在这本新著中，加德纳描述了多元智力理论产生、发展和修改的过程，讨论了三种新的候选智力的合法性以及他只选择自然观察智力（也译作“博物学家智力”、“自然智力”等）作为智力清单“新成员”的理由。同时，加德纳以生动的对话方式澄清了流传多年的一些对多元智力理论的误解，并进一步解答了人们针对多元智力理论经常提出的若干尖锐问题。在多元智力理论的应用方面，加德纳重点强调了“个别化教育”和“为理解而教”的教育模式，并在一个更大的范围内探讨了多元智力理论的进一步应用问题。最后，加德纳预测了多元智力理论的发展前景和将要面临的挑战。

多元智能理论由于难于通过简单的方法加以测量，因此很多心里测量学家一直对此持批评态度，但在全球化推进教育改革的今天，多元智能理论在教育界赢得了广泛的支持。所以加德纳在回答人们的问题时，谈到了这样的一段话：“斯腾伯格表现出他要比我更像一个心理学家和心里测量学家，这就是可能解释为什么他的研究工作引起了心理学家更大的兴趣，而我的研究工作则抓住了教育工作者和公众的‘眼球’。”我深信，随着教育改革的逐渐深入，多元智能理论对教育的理念和教育实践所带来的影响会越来越大。

读《智力的重构：21世纪的多元智力》一书，并和当前的教育实践相联系，可以从以下几个方面感受到多元智能对教育的影响。

1．学生观的重建

多元智能理论认为，智力是“在一定的社会文化背景下，个体用于解决自己面临的真正难题和生产及创造出社会所需要的有效产品的能力”。换句话说，智力主要涉及两方面的能力：一是解决实际问题的能力；二是生产及创造出社会所需要的有效产品的能力。和传统的智力概念相比，多元智能理论有三个方面的突破：第一，人的核心智力不是语言和数理逻辑智力，而是实践能力和创造能力；第二，智力不是跨越时空的可用一个标准来衡量的特质，而与特定的社会文化背景相关联；第三，智力不是单一的，而是多种智能平等共处的。

这样的一些理论，给我们提供了如何看待学生发展或人的发展、如何培养学生、培养什么样的学生以新的视角。学生是处于文化遗产中的人，学生是生活世界中的人，我们应该从文化和社会生活的角度去审视学生发展。我们不仅站在国家的层面上来思考教育，还要重视学生作为独特个体，即要尊重学生的个性差异又要使每个学生的潜能得以最大限度的发挥。我们不仅要关注学生读写能力的获得、基础事实的学习、基本技能的培养或学科思维方式的掌握，更重要的是使学生通过这些学习理解我们所处的物理世界、生物世界、人类世界、人造物品世界和自我世界，培养学生运用所学的知识解决实际问题和进行初步创造的能力。

2．课程观的重建

多元智力理论认为，不同的人具有不同的智力优势和弱势组合，这必将激发我们们对什么样的知识在培养人的能力方面最有用、设置什么课程或怎样设置课程才能满足不同智力类型的学生的思考，促进人们的知识观和课程观的变革。

多元智力理论将智力置于一定的文化环境之中，也给我们的课程建设提供了有益的启示，为学校校本课程的建设提供了思路和指向。

3．教学观的重建

在本书中，加德纳对教学的问题阐述的很多，归纳起来，主要有以下几个方面的启示。

1）教学目标

加德纳认为多元智力在为两个教育目标服务时可能是最有效的。第一个目标是帮助学生获得某种为社会所珍视的成人角色或终极状态，使他们的潜能得到最大程度的发挥。如果我们想使学生具有更好的公民素质，发展他们的个人智力就显得尤为重要。第二个目标是帮助学生更深刻地理解一定的课程或学科材料。加德纳还指出，培养多元智力本身并不是教育的适宜目标。相反的，把多元智力看作是进行最佳教学以提高学生理解能力的手段会更好一些。

2）个性化教学

为了实现因材施教的理想，加德纳提出了个别化教育的设想，并探讨了实现个性化教学的可能性。这是一种十分重视个别差异的教学方式，它建立在了解每一个学生智力特点的基础上，强调在尽可能的范围内精心设计教育实践以平等地服务于拥有不同智力特征的学生。

3）为促进学生的理解而教

   加德纳认为个性化教学体现在教师和学生自主选择课程，鼓励用多元智力来教，其中核心的问题则是为理解而教。为了促进学生的理解，加德纳等人提出了一系列利用多元智力鼓励学生表现理解和帮助学生加深理解的方法：

观察法：这种方法设计涉及观察并应用某些机构的教育实践。传统的学徒制就是我们可资借鉴的一种成功教育实践，另一种典型途径是儿童博物馆或科学博物馆等当代机构。

对抗法：这种方法鼓励学生正面应对不利于他们深入理解问题的障碍。学生要坚持以自己的误解为突破口，努力消除造成这些误解的障碍。教师还应指学生在理解问题时所下的定义有哪些不当之处，并让学生反思如果采用这些不恰当的定义将会导致何种结果，从而鼓励他们更深入的理解问题。这样学生就能逐渐学会监控自己的直觉理论从而养成深入理解的习惯。

系统法：这种方法以让学生表现其理解为主要特征。教师必须陈述明确的理解目标，规定相关的理解表现形式，并与学生分享各自独立的观点。这种理解框架的其他关键特征有：该方法重视既具有重要学科价值又能吸引学生的生成性话题；该方法要求学生识别隐含在一个单元或一门课程中的“线索”；该方法要求教师不应仅仅在课业结束之前评估学生的理解能力，还应定期在学生日常的“实践”表现过程中贯彻这一措施。

通过多元智力来促进学生理解的核心方法：加德纳认为每个学生都应该掌握主要的课程材料和方法，但他并不主张对所有的学生都采用相同的标准。着眼于多元智力的优势，加德纳提出三种逐步切中问题要害的解决方法。（1）切入点：首先找到一种方法让学生能参与到讨论中来并抓住话题的核心。（2）适宜类比：加德纳认为，类比是一种帮助学生理解的绝佳途径，就是要从他们已经理解了的教材内容中找出启发性类比，这些类比能够帮助学生理解不太熟悉的内容。（3）逼近话题核心：加德纳认为，人们只有从多个发面对某个概念的核心特征进行表述，才能够很好的理解这一概念，从而进一步以令人信服的方式表现出对该概念的理解。

4．评价观的重建

多元智能理论告诉我们，我们的课堂上不应该有“笨学生”存在，只有各具智力特点、学习类型和发展方向的学生聚集在一起。这启发我们，对学生的评价，不存在一个学生有多聪明的问题，而只存在一个学生在哪些方面聪明和怎样聪明的问题。我们的教师应该摒弃以标准的智力测验和书面考试为唯一途径的评价观，通过多种渠道、采用多种方式、在不同的实际生活情景下对学生进行评价，要通过评价确实展现出学生在不同方面解决初步实际问题的能力和创造出初步精神产品与物资产品的能力。教师应多方面观察、评价和分析学生的优势和弱势智力，并以此作为服务学生的出发点，设计相宜的教育内容的方法，使评价确实成为为促进学生发展服务，为促进课程发展服务的有效手段。

《智力的重构：21世纪的多元智力》 [美]Howard Gardne著 霍力岩等译 中国轻工业出版社 2004年5月第1版