为素养而教，我们需要思维型教学

根据数据显示，随着年龄的增长，我们学生的一部分素养却在下降，这不得不引起我们的反思：教学一定要注重培养学生的核心素养。而思维型教学的目标就指向核心素养。

一、当下学生素养的现状值得引起反思

我们都知道，教育是培养人的，而教学是教育最主要的途径之一。我们现在国家提出“立德树人”的根本要求，而要落实这一根本要求，我们需要培养学生的素养。虽然各个国家对于素养的提法不同，但一般而言，素养是学生在接受相应学段的教育过程中所形成的必备品格和关键能力。如果我们的教学未能真正培养学生的这些品格和能力，教学就失去了应用的效果，人才培养的目标也就无法达到。

那我们学生的素养发展现状如何呢？我们可以从多个层面的数据来分析。

在学习素养层面，我们做了包含学习动机、学习能力、自我效能这三个方面的整体研究。其中，学习动机包括表层动机、深层动机和成就动机三个评价维度；学习能力包括知识理解与应用能力、学习过程自我监控能力、学习资源管理与应用能力三个评价维度。研究发现，从小学到初中，学生的学习素养整体水平呈下降趋势。

在创新素养方面，2017年，我们研究发现，在创造性学习行为、创造性学习动机、创造性倾向等创新素质的各项指标上，初中生均不如小学生。

在心理健康方面，2015年PISA项目测试结果显示，中国15岁学生的平均生活满意度明显低于其他国家。网络上有一份未经考证的2019《中国儿童自杀报告》显示，每年自杀的青少年人数居然达到10w人。

2018年国家义务教育质量监测结果显示：对数学学习兴趣较高的学生比例，四年级88.1%，八年级67.9%，从小学到初中，比例呈下降趋势。

此外，四年级、八年级学生的肥胖率为8.8%和9.7%，分别比2015年上升了1.9和2.2个百分点； 四年级、八年级学生的视力不良检出率为38.5%和68.8%，分别比2015年上升了2.0和3.5个百分点。

这些数据反应出了一个问题，随着年龄的增长，我们学生的一部分素养却在下降。如果我们学校还是采用一些不合理的教学方式，那么我们国家每年付出这么多的教育经费，教育却达不到应有的效果。这必须引起我们的反思。

二、核心素养的核心是思维

因此，我们的教学一定要注重培养学生的核心素养。从上世纪90年代开始，我和团队做了大量的教育学习理论、认知科学、脑科学领域的研究，历经近30年，提出了思维型教学理论，这一教学的理论的目标就是指向核心素养，强调教学要注重以下五个方面：

第一，知识和方法的深度理解与灵活应用。第二，批判性思维与创造性思维能力的培养。第三，合作能力与交流能力的培养。第四，内在学习动机与自主学习能力的培养。第五，创新素质的发展。

具体展开来说，比如，在教学中要让学生对知识进行深度理解，而非死记硬背。另外，教学中每一门学科都有一些独特的思想方法及学科共通的方法，这些方法在教学过程中必须渗透，学生才能形成能力。

学生的学习离不开思维，因此教学中必须要强调思维。批判性思维与创造性思维能力是目前国际上关注的两种高阶思维，但要形成这两种思维能力，不能忽视一般思维能力的培养。

我们在教学中要强调学科核心素养。我们分析所有学科的核心素养，都与思维有关。比如，数学核心素养包括六项，其中数学抽象、逻辑推理、数学模型、 直观想象这几项都与思维息息相关；语文核心素养包含四项：语言的建构与应用、思维的发展与提升、审美的鉴赏与创造、文化的传承与理解，它们都与思维有关。英语核心素养中则指出了“思维品质”。

如果抛开思维，那么所有学科的素养实际上都是不存在的。

我将核心素养分为基础素养、应用素养及核心的核心素养。所谓基础素养就是一个人在社会中生存立足的根本，包括身心健康、道德品质、语言素养、人文素养、生活职业等。

我们会发现几大基础素养都与思维有关。比如，语言表达就需要思维，语言素养的核心是语言和思维，如果语言表达没有思维，那表达一定是混乱的；人文素养需不需要思维？中国文化底蕴不是简单背一千首诗和两千首诗的区别，会两千首诗未必比会一千首诗有文化。这些是外显的文化而非内隐的文化。一个人唯有经过思考，利用思维才能内化为自己的文化。

在沟通交流这个层面，交流能力仅仅是语言能力吗？我认为它包含的最大的一种能力还是思维能力。如果是在国内的交流，说点话可以，但能否听明白别人说的话，话能否说到点上，就不见得能行。所以交流最根本的是思维方式的问题。

再举例来说，身心健康这个层面，它与思维也有很大关系，目前，心理健康问题是一个很大的问题，目前中国患心理疾病的人数非常之多。心理问题的发病因素可能与遗传有关，有可能与童年受父母的教育方式有关，但直接的因素和决定因素是一个人的思维方式，有些人从消极的角度去想问题，而有些人会从积极的角度想问题。

同时，在所有的核心素养中，学习、思维和创新是核心，而学习的本质是思维，创新的核心是思维。因此，思维是核心素养的核心，要培养孩子的各项核心素养，先决条件是培养孩子的思维。思维素养是学生发展的基础。

当然，在培养学生思维素养的时候，我们还要考虑思维的方向。思维有两个方向——正向和负向。一个人的思维可以是正向、积极和成长的，也可以的是负向、消极和固定的。我们一定要让孩子的思维向正向发展，才能真正培养孩子的品德。

三、如何落实思维型教学？

思维型教学理论强调：教学的核心是思维，学习的关键是思考。在课堂教学中，师生的核心活动是思维活动。

现在，我们很多地方都在提倡深度学习。事实上，深度学习与浅层学习最根本的分界线是思维，在于学生在学习过程中到底用的是深层思维还是浅层思维。

学生被动接受和行为层面的自主活动属于浅层学习。比如说最低层次的被动接受，我们的教师不要以为强调学生自主学习了就不是被动接受了。有些老师上课前让学生进行课前预习，在学生尚未经历概念形成的过程的时候就先让学生知道答案，学生无法做到深度理解，这其实就是一种变相的被动学习。

另外，仅仅停留在行为层面的自主活动也是一种浅层的学习。比如一些学校在小学低年级就开设机器人课程，学生仅仅学会动手操作，但不懂得其中的原理，没有思维的参与。

深层学习需要学生在活动中进行思维，进行自主建构与合作建构，而思维型教学就强调合作建构。

思维型教学具有五大基本原理：动机激发、认知冲突、自主建构、自我监控、应用迁移。

                                 

（一）动机激发

动机激发是指在一定情境创设下，利用诱因使已形成的需要由潜在状态变为活动状态，形成对目标活动的积极性。

思维型教学理论强调，在教学过程中，要创设良好的教学情境，设置适当的问题情境，激发学生的内在学习动机，调动学生学习的积极性，使其产生强烈的求知欲，保持积极的学习情感与态度。

在这里，我们特别强调内在动机，以及外在动机的内化。

我们研究发现，内在动机的形成，经历情境内在动机（外在环境氛围的创设、激励和反馈）——领域内在动机（个体对领域活动的兴趣，领域成就目标，领域工作特征）——一般内在动机（个体内在需要、兴趣、好奇：长期目标设置；元动机能力）这样的过程。

我们还研究了内在动机激发的机制，结果发现，内在动机的形成产生于需要，我们在培养学生的时候要关注学生是否有需要。另外，内在动机受到情境的影响，取决于学生的品质。 教师可以根据这个原理调整自己的教学行为，提高学生的内在学习动机。

基于这个原理，我们提出了几个教学策略：

1．激发学生需要

第一，将教学问题的难度设置在最近发展区中，既不要设置学生无需帮助就能独立解决的问题，也不要设置超出学生目前能力范围的问题，而要在这个区间，设置学生在教师的帮助下能够解决的问题。

第二，满足学生个性化的需求。在教学设计、教学任务分配、活动安排及校本课程开发等过程中要能够满足不同学生的需求。

第三，满足学生自主感、 胜任感、归属感的需求。第四，引导学生确定恰当的目标，没有目标也就没有需要。

                    

2．创设良好情境

第一，激发好奇心和兴趣。第二，营造安全和激励性的氛围。第三，利用反馈的积极作用。第四，给予有效的支持。

3．形成积极品质

第一，提高学生的自我效能感，即要让学生有信心完成一件事情。第二，引导学生积极归因。要引导学生采用积极的归因模式。比如将成功归因为能力高，将不成功归因为缺乏努力。第三，培养学生成长型的思维模式，可以借助积极归因及其他的策略。

                                      

在理解动机激发的教学原理时，需要注意如下几点：

第一，动机激发要贯穿于教学的全过程；第二，要重视内在动机的激发，或者将外在动机转化为内在动机；第三，动机激发不仅是教学手段，而且是培养目标。我特别建议学校将学生的学习动机作为评价考核的内容，尤其对于低年级的学生，教师在设计教学目标的时候要将动机考虑进去。

（二）认知冲突

认知冲突（cognitive conflict），指学生学习过程中原有认知结构与现实情境不相符时在心理上所产生的矛盾或冲突，它是促进学生积极思维和主动学习的“引发器”，是促进学生认知发展和认知结构转变的有效手段，这是教学中最核心的原理之一。

通俗一点说，学生特别想知道答案却又不知道，这时候就产生了认知冲突，只有认知冲突才能引发学生的积极思维。

（三）自主建构

自主建构的原理与自主学习及合作学习有关。我有必要分析一下这两种学习。

自主学习不代表自学，它是学习者在内在动机的激发下，激活和控制自身的认知、情感和行为，自主确定学习目标、制定学习计划、实施并监控学习行为、评价学习结果的学习方式或者能力。

自主学习有两个基本的要求：一是内在动机的学习，二是自我监控的学习。

合作学习指通过两个或两个以上的个体在一起共同探讨问题、交流思想，通过激发彼此积极思维，促进学习者理解新的知识，建构新的认知结构，提升核心素养，提高学习效果的一种学习方式。

互动是合作学习的关键，包括情感互动、行为互动和思维互动，其中，情感互动是基础，行为互动是外在的表现，思维互动是核心。

自主建构整合了自主学习、合作学习的思想及相关教育心理学理论，强调在真实的情境中，在内在动机的激发下，面对新信息、新概念、新现象或新问题，学习者基于已有知识经验和认知水平，通过高层次思维活动，整合各种信息和观念，解释现象和解决问题，并对学习活动进行积极自主的自我管理和调节，实现对所学知识的意义建构。

（四）自我监控

自我监控（self-regulation）的教学原理，指为了达到教学目标，主体（教师和学生）将（教和学）活动本身作为意识的对象，不断对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节。自我监控能力不仅是教师教学能力和核心，而且是学生学习能力的核心，影响着教学过程和教学效果，也影响这学生创造性的发展。

它具有三大原理：第一，自主性。第二，反馈性。第三，迁移性。在教学设计环节，教师不仅要设计每节课的教学，而且要有一个长期的教学规划和系统的教学设计。在教学实施环节，教师要监控整个教学过程，根据教学实际情况，合理调整教学难度、教学方法和教学速度，要重视知识和方法的应用及迁移。

教师要特别关注教学反思环节，即在每一次课堂活动将近结束时，教师都要引导学生对学习对象、学习过程、思维方式、所学知识和方法等进行总结和反思。通过总结和反思，学生要加深对知识和方法的理解，总结学习中的经验和教训，形成自己的认知策略，发展自己的认知结构，提高自我监控能力。

（五）应用迁移

应用迁移是核心素养的基本要求。为什么这么说？因为一个人在解决真实情境中的问题的时候才能体现出核心素养，要培养学生的素养，必须要将学生所学的知识、方法和态度在真实情境中应用。另外，只有在真实情境中才能检验学生的核心素养是否形成。

为了培养和检验核心素养，我们需要应用与迁移。而当下最新的学习研究成果来看，教学研究的重点已经从如何教转向如何学；从关注学习结果转向关注学习过程；从机械学习转向意义学习和迁移应用；所有的学习都涉及到原有经验的迁移；学习具有建构性、情境性、社会性和思维性等特点。

应用迁移的内容包括知识、方法、态度。我们教师平时比较关注知识的迁移，关注知识在解决书本问题中的应用，而较少关注方法和态度的迁移。但如果一节课没有让学生学到方法，那这一节课几乎是无效的。态度是品格层面，对培养学生正确的价值观、国际理解、家国情怀都是极为关键。

因此，在教学过程中要真正培养学生的核心素养，除了知识，也要关注方法和态度。

应用迁移的方法包括应用和迁移。应用指的是在本学科中的应用，迁移指的是迁移到其他学科和领域。在这一轮的义务教育课程标准改革中，迁移将成为一个关键词。因为这一轮课改将会强调跨学科的综合实践活动，教师要将本学科的教学内容与其他学科联系在一起，设计一部分的综合实践活动。

而这就要求教师必须将本学科的知识、方法的态度迁移到其他领域中去。

总之，我们教师如果能够深度理解这五大基本原理，我们的教学就能够真正落实培养学生的核心素养。

四、如何在推动深度教学中落实基本要素

思维型教学理论强调课堂教学中要注重六大基本要素，它与培养学生的思维能力、提高学生的学习动机、促进素养的形成有紧密联系。让思维型教学走向深度，不能忽视六大基本素养。

本文整理自现代教学技术教育部重点实验室主任胡卫平教授在北京国音实验学校思维型教学主题线上培训中的分享。

思维型教学理论引领下的完整课堂，一般包括六大基本要素：创设情境、提出问题、自主探究、合作交流、总结反思、应用迁移。这六大基本要素皆与培养学生的思维能力、提高学生的学习动机、促进素养的形成有紧密联系。在教学过程中，教师应如何落实六大基本要素，促进教学的深度发展？

创设情境

创设情境在课堂教学中指的是课堂情境的创设，但是其内涵并不仅仅是课堂情境，班级情境、学校情境、社会情境都属于情境。

情境有两个维度。物质和认知维度，涉及到教育教学中相关的经费、设施、自然和活动。而文化和非认知维度，一方面指情境能激发学生的非认知因素，比如情境能激发学生的动机、兴趣，让学生有积极的情绪；从更高层面来讲，情境是一种文化，例如环境是否民主、自由、宽容、合作，环境其中的思想意识、舆论导向、心理素质、人际关系如何，这些因素都会影响学生的发展。

因此，在创设的情境中，要培养学生善于提问、勇于挑战、敢于冒险的精神，维护学生的好奇心。

什么样的情境才是好的情境？思维型教学提出了创设情境的五个标准：

1．服务教学目标，突出重点内容

创设情境一定要服务于教学目标，不能与目标相距太远。

有一些老师，尽管其讲课的内容深受学生喜爱，但是直至一节课结束也没有达成本节课的教学目标。比如老师在课堂上一直讲笑话，尽管调动了课堂氛围和学生兴趣，但是远离了教学目标，一直回不到教学主线上。所以说创设情境一定要服务于教学目标。

2．基于生活实际，接近真实情境

教师在创设情境时，要基于生活实际，创设接近真实生活的情境。比如某个课堂情境需要展示一个苹果时，教师需要考虑是创设信息技术下的情境，还是创设真实的情境——是拿一个真的苹果，还是在电脑屏幕上展示一个苹果？

作为实物的苹果更为真实，能够用更多的方式进行展示。实物展示出的很多特征也是技术难以达到的。

当然，也有需要借助信息技术创设情境的情况，比如要创设宇宙空间的情境，展示星球之间的关系时，以VR或AR技术能给予学生更好的感受。

3．引起积极情绪，激发内在动机

引起积极情绪，激发内在动机，这正好与创设情境的第二个维度——文化与非认知的维度相联系。合适的情境可以让学生产生积极的情绪，从而产生自主学习的内在动力。

4．适合学生水平，引起认知冲突

适合学生水平，引起认知冲突，这是创设情境中的认知维度。教师所创设的情境不仅要适合学生目前的认识发展水平，还要在一定程度上呈现“两难情境”或者看似与生活、已有经验的矛盾，以引发认知冲突。

                             

5．体现个体差异，系统设计情境

教师在创设情境时要考虑到学生的个体差异，在设计过程中还要具有系统性的考量。而创设情境的方法是多种多样的：

第一，利用观察与实验的手段。观察与实验绝不是理科的专属，它们同样适用于人文学科。

第二，唤起学生已有的知识和经验。教师要善于利用已有知识，通过描述学生感知过的现象、过程、图景，使学生回想起已知的内容，发展学生不完全的认知体系。

第三，获得新的体验和信息。加强学生的现实体验，比如进行消费调查、通过访谈调查聪明资质的水平，此外还可以在网上搜集信息，提供信息资料。

具体而言，创设情境如何实践？以人文学科中的观察为例。

在语文教学中，只有引导学生观察大自然的千变万化，才能感受一年四季的风景色彩，才能发现万事万物的本质特征、发展规律和人物的丰富的内心世界，才能体验感悟生活，写出真情实感、文质兼美的好文章。缺乏观察，是难以写出好文章的。

而观察自然的过程，脱离不开情境。例如梁衡先生笔下的《夏感》，描绘了北方夏天，农民收麦的情境。虽然这仅仅是对于农村一景的描写，但是没观察过北方夏天的南方人是难以描绘的。

在当下的教育环境中，仍缺乏能系统培养学生观察能力的课程。教师在指导教学中除了重视句子的表达外，还应重视学生的观察顺序。例如从前到后、从左到右、从局部到整体、从整体到局部。人文学科同样需要观察，如果没有掌握观察的顺序，如何条理清晰地写作？

再以理科中的语言描述为例。在学习“圆形”特征的时候，如果直接讲述圆的特征，课程则枯燥无味。那么可以通过故事进行情境创设，引入教学内容：

六月的一天，太阳烘烤着大地，天气异常炎热。一只小刺猬热得卷起了身子，躲在苹果树底下乘凉。树上的苹果无精打采。小熊顶着大脑袋，晃晃悠悠地走过来，一边走一边大叫：“热死啦！热死啦！”突然，它发现前面有一个小湖，湖的旁边还有一只皮球。这下小熊高兴了，它先跑到湖里洗了个澡，然后愉快地在湖边玩起了皮球。

在这个讲故事的过程中，将有圆形特征的物体图片如：太阳、刺猬等，呈现给学生，能够通过故事唤起学生已有的经验，引导学生观察这些事物的特征并抽象概括，认识圆形的特征。不仅是圆形，在其他概念的教学过程中，同样要经过对同一类事物的本质特征进行抽象概括的过程。

提出问题

提问的功能有三点：明确学习目标，指明学习重点；获得反馈信息，诊断学习状况；支撑学生学习，引导知识建构。我们可以从中看出提问在教学环节的重要意义。

按照学生的认知水平，提问可以分成无认知问题、低认知问题、高认知问题三类。

无认知问题往往是“是不是”、“有没有”的提问方式；低认知问题考察学生的知识和记忆，关注学生的理解领悟和应用；高认知问题则更体现对学生高阶思维的培养，考察学生分析联系、整合创造以及评价判断的能力。

在教学中，教师应该尽量避免无认知问题，减少低认知问题，增加高认知问题。

此外，提出问题要遵循五个标准：

第一，问题的设计要有思维性和挑战性。

第二，问题的设计要有开放性和探索性。

第三，问题的设计要有目标性和适切性。

第四，问题的设计要有系统性和全面性。

第五，有利于激发学生的非智力因素。

而具体的方法主要有两个：具体问题的设计；问题链的设计。

在问题设计时，要注意多提出高认知问题。此外，一节课中不仅只有一个问题，教师要注重提出多个问题，形成问题链。当学生能够系统地解决每个问题、基于问题进行自主交流与合作探究时，这节课的教学目标就能更好地实现。

具体问题的设计可以分成提问、候答、理答三个阶段。

在提问阶段有四个要点：

1．问题要围绕目标。体系性、系统性的问题设计更利于解决一节课的整体目标，某一个问题要能解决某一个教学目标，或者是问题能使层层深入。

2．问题要适合学生，即从学生的认识水平、知识经验、最近发展区设计和提出问题。

3．问题要基于情境，避免直接抛出问题。

4．提问要把握时机。

在候答阶段要给足时间，提供支持。教师在课堂上具有支架作用，虽然不代表学生思考却要引导学生思考。因此，教师在候答阶段要给予学生足够的思考时间，不能让学生不经思考就回答。

教师同样要注重理答。在这个阶段，教师需要做到面向全体、全面回答、正确评价。当学生答完之后，教师需要针对答案进行点评、反馈、评价，让学生能够反思答案，从而展开更全面、深入的思考。

问题链的设计同样要从目标开始。例如，总目标可以分成两个子目标，每个子目标同样可分成不同小目标。总目标可以进行纵向的分解，也可以进行横向的分解，这是课堂中问题链设计的两种思路。

自主探究

自2001年起，国家强调教学中要注重自主学习、探究学习与合作学习，自主探究则包含了上述三种学习模式。

自主探究是在教师指导、组织和支持，以及学生内在动机的激发下，激活学生的认知（最核心的是思维）、情感和行为，让学生自主参与、动手动脑、积极体验，经历提出研究问题、形成猜想和假设等过程，以获得知识、领悟思想、掌握方法为目的的学习方式。

开展自主探究有两个标准：是否由学生自主完成；是否真正进行了探究。而且自主学习对于学生而言有难度，不能一蹴而就，要重视教师的指导或引导作用，尊重进阶式的学习过程。

自主探究有以下七种方法，反映了学生探究的过程：第一，自主提出问题。第二，自主提出假设。第三，自主制定计划。第四，自主收集数据。第五，自主处理信息。第六，自主得出结果。

第七，自主交流结论。

此外，自主探究还有三个层面的要求：

第一，要理解自主探究的本质。自主探究是获取科学知识的主要途径，它需要经历一个探究的过程。同时，自主探究是一种能力，经过自主探究而形成共识的科学知识在一定阶段是正确的。

第二，要注重积极主动的思维。自主探究最核心的内容是思维，这一过程中的每一个环节都涉及到思维能力的运用和培养。

第三，要考虑探究水平的进阶。不同年级、年龄的学生，其探究水平是不同的，因此自主探究需要注重探究水平的进阶。

合作交流

合作交流环节强调建构、情境、开放、合作、思维。它的一个重要部分是课堂互动，其中，思维互动是关键环节。

合作交流环节有六个标准：

第一，构建和谐的课堂教学氛围，具有民主平等的师生关系。

第二，创设有利于合作互动的教学情境。

第三，有适合于合作互动的高认知问题。

第四，要求合作交流能面向全体学生，具有良好的课堂组织。

第五，要求教师给予及时的引导，做到学生的相互激发。

第六，要求以情感互动为基础，达到思维互动。

而在方法层面，有效的合作交流可以通过这三个方法达成：

第一，创设合作交流的情境。创设情境是教师教学的第一个环节，在合作交流中同样需要情境的创设。

第二，组织合作交流的活动。在组织活动的过程中，需要教师做到正确组织，让学生能够分工合作，展开小组互动，通过合作交流，达到相互激发的效果。

第三，提供合作交流的指导。教师要在学生交流合作期间提出要求，并且提供方法。

例如，向学生提出建立信任、积极倾听、管理矛盾、组织管理四个要求，并针对这四个方面提出更具体的要求。

除了提出要求，教师还要为学生提供方法。例如针对倾听，有这些倾听活动和方法可以交给学生：通过点头、微笑或者“我明白了”等语言鼓励对方说下去；通过重申对方的观点，理清要点……

总结反思

思维型教学针对总结反思提出了四个标准：

第一，结构合理：便于学生建构合理的学科结构。

第二，内容全面：既包括知识的总结，也包括方法的总结；

既反思探究的过程，也反思探究中的经验教训。

第三，引导恰当：基于学生的认知水平和反思能力，立足学生积极参与，展示学生思维的过程，把问题留给学生，教师只给予恰当的引导。

第四，针对性强：首先，围绕教学的重点、难点和关键点进行总结和反思；其次，要教给学生探究、总结和反思的方法；最后要预防错误，对容易错误的地方进行系统总结和反思。

从方法上来讲，总结反思可以进行概括式总结、比较式总结、解释规律式总结、延伸式总结。

其中，概括式总结是指在教师的启发引导下，通过应用叙述式、列表式、概念图、思维导图等方法，由学生个人或者小组讨论概括总结所学内容，由教师引导进行系统性概括。

比较式总结即通过比较两个知识和方法的异同来进行总结。

解释规律式总结则是对定理、公式、概念、规律、解题方法等进行系统总结，帮助学生深度理解知识。

延伸式总结注重在课堂总结中，给学生提供一些有思考价值的问题，激发学生的探究欲望，把课堂和实际应用有机结合。

应用迁移

应用迁移要遵循五个标准：相关性、典型性、思维型、引导性、实践性。掌握四个方法：

第一，知识的应用。教学的结果不仅是学生能解决书本中的问题，还要能够解决真实情境中发生的问题。

第二，知识的迁移。学生能够将某一节课上学习的知识迁移到本学科、本领域，甚至是其他学科和领域。

第三，方法的应用。要求学生不仅掌握知识，还要掌握方法，能够解决本领域中的问题。

第四，方法的迁移。当学生面对可用同一方法解决的问题时，尽管是在陌生的背景中，也具备解决问题的能力。

除了上述方法，当涉及到学生品格的培养时，还要掌握态度的应用和迁移。

那么这六大基本要素如何在题目中体现？以“3的倍数的特征”一课为例。

在学习3的倍数的特征时，教材先抛出问题：“我们研究了2、5的倍数的特征，那么3的倍数有什么特征呢？”这一个问题能在已有知识的基础上创设情境，提出问题，从而引发学生的认知冲突。

随后，基于上述问题让学生观察图表中的数字，展开自主交流与合作探究，发现3的倍数的特征。

最后，通过总结与反思得到“3的倍数，它各位上数的和一定是3的倍数”这一规律。

但是教学的基本要素不同于教学的基本模式。根据基本要素的不同组合，思维型教学的基本模式可以有不同的形式。

思维型教学的六大要素能够为教师的教学环节提供帮助，但是要真正提高教学能力、培养学生思维，还需要教师注重自身的发展：

第一，要学习。教师的成长过程不能拒绝理论学习。不仅要听、要看，还应在汲取理论知识的基础上产出自己的理解。

第二，要实践。在理论学习和自我思考的基础上，教师应该形成自己的教学步骤以进行实践。

第三，要反思。根据实践，教师要思考教学过程中的亮点与存在的问题。

第四，要研究。在反思的基础上，把新的收获进行应用迁移。

如此一来，教师的学习过程也是一个基于思维型教学理论不断提高的过程。