深度学习与整合教育策略

一、深度学习的课堂变革基本策略

深度学习是以学科核心内容为线索,聚焦学生的高级思维和创造性解决问题能力的培养。深度学习课堂变革的理解与研究必须与具体的学科建立联系,使其成为连接学科本质和学生学习的桥梁。基于深度学习的教学设计与实施反映具体学科的本质与学生学习的特征,体现了课堂变革的本质。

以往的课堂教学变革更多的在于形式上的变革,而没有关注课堂教学本质的变革,往往给人以错误的信息和走捷径的指引。教师也乐此不疲地模仿和运用各种花样翻新的教学方法,以期进行课堂教学改革的尝试，试图达到提高课堂教学效果的目的。其实这样的所谓变革只是表面的、形式上的，解决一时一事, 或个别案例。对长远的课堂变革不起作用，对具体到一个学科, 一个主题的教学往往不能奏效。

对于这样的课堂变革可以从一般的教育学和心理学的理论、模式与方法中找到根据,或者说这些教学模式与方法是从教育学或心理学的某种理论衍生出来的。我们可以从早期的赫尔巴特,凯洛夫,加涅,到现代的布鲁纳、布鲁姆、结构主义、建构主义、发生认识论等所提倡的教学模式与方法找到依据。

真正的课堂变革应当是从学科的本质出发,针对学生学习和发展的需求,以及学科内容的本质特征提炼学习主题,确定学习目标,将教育学、心理学的理论与方法整合到学科和学科的具体主题的教学研究之中,设计有针对性的具体的呈现方式与教学策略,形成具有个性化的教学方案。因此,一个具体的课堂教学设计方案,应该是独特的具体的设计,进而方案的实施过程更是生成性的和伴随教学进程而变化的课堂决策的结果。

深度学习的教学设计围绕：学科内容、学生理解、学科教学这三个课堂教学的基本要素展开。学科教学活动的设计与组织以学科特定内容和学生对该内容的学习状况的分析和理解为基础,也是连接学科内容与学生理解的桥梁和纽带。三个要素各包含了若干基本特征,形成三者之间复杂的动态关系(见图1)。深度学习的课堂变革正是基于这三个要素及其关系的深刻理解与把握实现的。

内容理解（学习主题、标准要求、教材呈现）     

学生理解（知识基础、相关前概念、困惑迷思）

教学设计（多元目标：高阶思维， 问题情境、深度探究）

                     图1:深度学习教学设计思路

聚焦深度学习的课堂变革基本策略

1.基于学科核心内容提炼学习主题，实现少量主题的深度覆盖。

2.基于核心内容本质与学情分析，确定以学科高阶思维为重点的教学目标。

3.创设针对性的问题情境，引起学生认知冲突。

4.组织多样化深度探究活动，提升学生综合素养。

二、情境认知理论支持四个维度整合的学习

    情境认知理论认为：知识是个体依据自身经验建构意义的结果。学习是个体在与情境的互动中创生意义的过程。学习应该在具体的、有意义的情境中展开,并且会受到具体任务或问题情境的深刻影响。情境通过活动，并和活动一起共同创生知识。这种观点体现了一种多维度整合的学习视角。

Deblock( 1972)曾将学习概括为如下四个维度的整合:

(1) 从事实到概念,到关系,再到结构;

(2)从事实到方法,到学科方法论,再到学科本质观;

(3)从知道到理解,到应用，再到综合;

(4)从有限迁移,到中等程度迁移,再到全面的迁移。

   其中第一个维度指向学科知识和技能。该观点强调了从事实人手,通过让学生与源于现实世界的真实情境互动,实质性的形成概念和掌握原理,并在此基础上形成结构化的知识和技能。

第二个维度即当前所说的学科过程与方法,依然强调从事实人手,让学生在解决情境化任务过程中潜移默化的形成方法,发展思维。

不仅如此,学科方法的掌握不能停留在零碎技能层面,需要指导学生从日常经验出发，逐渐过渡到学会用学科的概念符号、方法和思维来分析情境和提炼问题,解释和论证现象。在这种过程中,学生潜移默化的理解和掌握学科思维方式和探究模式,进而达到能够深刻理解学科的观念及其性质,反思学科的价值和不足。

生活中存在各种不同复杂程度的情境。从简单情境中可以相对容易的提炼特征,形成概念。复杂开放的情境则需要整合相关概念和原理,灵活运用理论或方法才能深刻理解。通过经历不同的现实情境或主题,个体逐渐从运用概念分析和理解情境,逐渐过渡到能够整合不同的学科知识、方法和观念,解释和论证复杂开放的现实情境。这一过程体现的是第三个维度的进程。第四个维度即是这一进程的外在表现,从简单相似的情境到复杂开放的情境,再到跨学科的、整合性的现实生活情境,学生逐渐发展了灵活有效的问题解决策略,培养了自主学习和反思能力。

整合上述四个维度,可以构建如图2所示的学科核心素养发展模型。学生在经历各种真实情境过程中,学科知识和技能不断结构化,学科思维方式、探究模式和价值观念逐渐得以形成,并在应对和解决各种复杂开放的陌生任务时不断得到整合和运用。当学生能够整合已有的结构化知识和技能,运用学科思维和观念开展严谨的探究活动,灵活的、创造性地解决或应对各种复杂现实任务或情境时,就表现出了高水平的素养。

    学生在21世纪所需掌握的知识来自三大领域。要在三大领域的知识之间取得平衡。

1.基础性知识（进行了解）  Foundational Knowledge (To Know)

包括数字化/通讯技术素养、核心内容知识、跨学科知识。Digital/ICT Literacy, Core Content Knowledge, Cross-disciplinary Knowledge

2. 人文知识（形成价值）Humanistic Knowledge (To Value) 

包括人生职业技能、道德情感意识、文化能力。Life/Job Skills, Ethical/Emotional Awareness, Cultural Competence

3. 元知识（采取行动）Meta Knowledge (To Act)

包括创造和创新、问题解决和批判思维、通讯与协作。Creativity and Innovation, Problem-Solving and Critical Thinking, Communication and Collaboration

三、全人教育的整合学习观

    全人教育的学习观是一种整合的学习观（integrated studies, holistic learning）,它是针对传统教育注重单项内容的传授，忽视多种内容的联系，忽视知识掌握与技能训练的联系这一特点提出的。

整合学习：基于相互联系与整体性的原则之上的，它把学生视为身体、心灵、情感和精神发展的整体的人，它通过多种形式的共同体，发展一种在学科之间、学习者之间关联的教学方式。整合学习还寻求学习情境中内容与过程、学习与评价、分析性思维与创造性思维等因素之间的动态平衡。最后，整合学习还具有包容性，它面对各种各样的学生，采用各种各样的学习策略，以满足学生多样化的学习要求。

整合学习的目的：通过在知识内容与技能以及不同主题的内容之间建立广泛联系，促进学生知识与技能的相互迁移，培养他们的分析性思维与创造性思维，使他们的多种能力得到发展。

整合学习包含如下基层含义：

首先，学习不仅仅是智力发展的过程，也是人的身体、情感、灵性等各方面发展的过程。

其次，人具有多种学习和认知方式，学习过程是各种认知方式共同参与的过程，这些认知方式涉及身体、情感、思维、想象、直觉等方面。

第三，整合学习的核心是联系，认识世界万物之间的广泛联系是整合学习的目的，也是整合学习的立足点。

第四，整合学习必须依赖于一定的情境，要开展整合学习，就必须创设学习型社区。

第五，指导整合学习的教师必须是全人教师（holistic teacher）.