（接上文续）

三、人性化课程评价: 一种质性描述

儿童是学习与发展的主体。按照联合国教科文组织的界定, 从0岁至18岁属于“儿童”的范畴,这里的“儿童”绝不是抽象的“儿童”, 而是指具体的活生生的“儿童”。认识儿童世界, 就得亲近每一个儿童、尊重每一个儿童、信赖每一个儿童。这是“儿童教育”的本质所在, 也是人性化课程评价的灵魂所在。人性化课程评价的基本特征是:

第一, 真实性。所谓“真实性”是指, 评价的课题与活动必须是现实的。真实性评价就是在儿童解决现实课题的过程之中对儿童进行的评价。在这种评价中强调的是现实的社会、生活、实际的课题。显然, 这是对“标准测验”的人为性和程式化的一种批判。

这里的“现实性”意味着贴近儿童的生活逻辑的意义, 而评价的“真实性”相当于布卢姆(B.S.Bloom)在教育目标分类学中的“应用”与!“综合”水准的内涵。众所周知, 教育目标分类学中的“应用”与“综合”水准是高级目标。智慧是什么? 智慧是不断吸收知识、融合旧经验, 对所遭遇的问题做出明智的判断与处理, 使得问题圆满解决。按照威金斯(G.Wiggins) 的说法, 所谓“综合题”应当是指对教学中未出现的新问题, 给予运用教科书和参考书等资料进行试验的机会。所以, 评价的“真实性”无非就是评价的问题对于儿童来说是有一定的“困难性”的。确实, 体现生活的问题对于儿童来说有其“亲切性”, 容易激发挑战的动机。不过, 要解决它, 需要综合的深刻的理解力。认识到“真实性”所蕴含的双重性——“亲切性”和“困难性”, 是不至于误读“真实性评价”的关键。

第二, 儿童参与与共同决策。儿童是拥有“学习权”的主权者, 是学习的主体, 不是教师教育作用的客体。因此, 需要强调在实现“学习权”的过程中儿童自身的“参与”。所谓“儿童参与”是指儿童在获得必要信息的前提下, 参与学校的经营管理过程乃至学校的决策过程。这种参与的意义在于, 儿童不是单纯教学的对象, 也是构成教育过程本身的参与者、合作者。同时, 通过这种参与, 培

养儿童行使权利的能力。这种参与概念, 正是儿童作为一个有能的学习者形象的前提。当然, 儿童如何参与, 参与的程度等等, 需要慎重探讨。关于参与的程度, 有人主张区分“儿童参与”与“共同决策”。这里的“儿童参与”是指倾听儿童的见解,最终行使决定的是教师。顾名思义，“共同决策”是师生经过协商之后做出决定, 而“儿童参与”的领域与内容必须根据儿童发展阶段的特征, 加以

有区别地对待。

20世纪70年代以来，美国的教育评价研究开始使用“评价参与者”这一术语。评价原本是教师拥有权威的“法宝”, 儿童作为“评价参与者”是对教师权威的一种挑战。本质上说, 在“儿童参与”评价的行为受到限制的场合, 儿童是不会真正地“参与”学习的。有人主张, 评价参与者也可以扩大至监护人和社区居民。不过, 一旦多种多样的人参与评价, 就得重新界定教师的专业性, 以及探讨如何共同做出决策的模型了。“评价参与者”的概念将会引发评价性质和学校体制的变革。

第三, 儿童表达与教育鉴赏。所谓“表达”是指借助肢体动作、绘画和语言等媒体, 把自己内心的所想所感表现出来, 亦指如此表现出来的表征。通过挑战“真实的课题”, 可以使得教师好好琢磨——真实地把握儿童借助五官所“表达”的学习的丰富色彩——的评价方法, 还可以使得儿童能够选择“表达”学习成果的方法。作为表达的方法,不仅是作文表达, 还可以是图示和描绘。进一步可以说, 如何选择表现的媒体, 可以由儿童自己做出判断。这样表达出来的“作品”群一旦在班级里展示, 儿童一定会对于跟自己不同的形形色色的想法感到惊讶, 而重新审视自己所理解的意义。这就是所谓的“异化效果”。这样, 在评价情境与

教学情境中通过有意识地嵌入“表达”, 儿童“参与”教学的方式就会进一步丰富起来。

从泰勒(R.M.Tyler)、布卢姆(B.S.Bioom)倡导“行为目标论”, 到艾斯纳( E. W.Eisner)主张“行为目标、问题解决目标、表现性目标并列论”,清晰地体现了国际教育界统整地把握“软目标”与“硬目标”的诉求。艾斯纳强调, 在学校课程设计与评价中必须发展教师“对复杂课堂生活的鉴赏力”。亦即, 发展教师倾听儿童的能力、解读儿童生活经验的能力、提升儿童自我认识的能力。“教育鉴赏是有效进行教育评价的必要条件”。

第四, 自我评价与相互评价。所谓“自我评价”是儿童自身评价自己和学习活动的状态, 借助所获得的信息确认自己, 调整尔后的学习与行动。所谓“相互评价”是指在学习集体中, 同学之间相互评价学习活动。“自我评价”的教育价值是: (1)提供反思自身的机会；(2)通过自我评价，可以克服独善倾向；(3)倘若从若干视点出发设定自我评价的机会，可以解剖自己的真实状态，客观地认识

自己；(4)倘若能够出色地运用自我评价，可以培育效能感、成就感、自信心等的积极性自我情感。(5)基于自我评价，可以期待不断进取的决心和意欲。一言以蔽之，有助于培育儿童对自身学习的主体性和元认知。所以, 自我评价能力也叫做“元认知”或是“监控力”。这种元认知可以区分为“元认知性知识”(自我认知知识、关于课题的知识、关于方略知识)与“元认知活动”(元认知监控、

元认知控制)。“相互评价”的教育价值是, 有助于培育彼此琢磨各自的知识和见解, 提升合作精神。

现代教育着眼于这种自我评价能力的形成。这是因为, 儿童往往处于排他性竞争的漩涡之中,丧失自信的儿童越来越多。解决这种状态的策略之一, 就是必须提供这样的教学情境: 儿童能够发现自身的价值、能够自己确认前行的步伐的“自我探索”与“自我决策”。随着信息化社会和终身学习社会的进展, 越来越要求在学校教育期间形成自我学习能力。从学校毕业不等于从此摆脱学习。这是一个借助终身学习有可能开拓更加丰富的人生的时代, 一个需要重新改造学校的学习方式的时代。不消说, 自我学习能力倘若抽去了自我评价能力, 是难以发挥作用的。

归根结底, 课程评价革新同儿童的自我评价能力的形成息息相关。旨在调节“未知”与“既知”矛盾的自我评价、整合种种自身的表现形态的自我评价, 以及为使自我评价不封闭于个人的框框就得向外界开放, 支撑“参与”与“表达”。而作为评价的方法, 真实性评价受到关注: 一面积累起学习过程中生成的“作品”, 一面在同教师和同学共同展开研讨的情境中促成自我评价。正是在这个

过程中，自我评价能力才得以扎扎实实地形成。

四、人性化课程评价: 一场文化变革

(一) 从学历社会走向“学力社会”

诺丁斯(N.Noddings)说: “传统学校教育无论在智力上还是道德上都已经不能满足当代社会的需要。我们面临的社会问题促使我们重新思考学校的一切活动。”人性化课程评价是一场文化变革。这里面, 当然涵盖了课程评价的活动。

中小学“分数崇拜”的社会风土根深蒂固, 学历价值的交换作用被无限地放大。这种应试教育的弊害集中反映了“学历社会”) 固有的社会结构。学历主义的教育体制给社会带来的功绩是:（1）可以促进社会的角色结构或阶层结构的流动

性。不管家庭的社会地位及其贫富, 只要自身努力, 都可以得到升迁发展。（2）可以广泛发现精英,培育有用人才。但学历主义的恶性发展所造成的巨大弊害是有目共睹的: （1）学校教育体制不是发展个性的机构, 而成为“个体出人头地”、“社会人才选拔”色彩极其浓厚的机构。（2）由于注重名牌、门派效益而造成的身份等级的僵化, 导致个人实绩与实力的泡沫化。可以说, 我国应试教育的课

程评价是畸形的, 导致学生的成长也是畸形的。“学历社会”是“新的文明病”, 从“学历社会”走向“学力社会”是人类社会发展的走向, 而人性化课程评价正是新时代发展所需要的。

(二)从畸形发展走向“整体性发展”

课程评价的“整体性”视点是保障课程发展、保障儿童学力的不可或缺的条件。在应试教育背景下分科主义教学盛行, 导致课程意识薄弱, 缺乏课程评价的“整体性”视点。具体表现在:

第一, 忽略了人格形成的“整体性”考察。儿童是“整体的人”, 不是拼装的机器人或是动物, 人的教育区别于动物的训练。这是其一。其二, 基础教育区别于一般教育之处就在于形成学力基础与人格基础, 而且终究必须瞄准人格的形成, 因此, 应当寻求人格形成不至于扭曲的学力形成, 特别是基础教育意义上的“全面发展”。这种全面发展不是单纯的“全面性”——“平面发展”或是“平庸发展”, 而是促成每一个儿童作为一个整体的人的“整体性”的发展。

第二, 忽略了学科教育的“等价性”与“多元性”的认识。从教育学的视点看, 人所拥有的能力不存在价值上的高低贵贱, 都是等价的或是多元的。例如, 把有逻辑思维能力儿童与有艺术思维能力的儿童相比, 以为前者的价值高于后者, 从教育学的角度看是不妥当的。多元智力理论的倡导者加德纳(H.Gardner) 强调“智力的等价性”, 值得我们倾听。不同学科的教师应当平等对待, 不同学科的教师各自承担着最大限度地发展儿童的种种能力的独特作用。

第三, 忽略了课程内容的“学习阶段性”与“价值层级性”的具体分析。把课程内容转换成课程目标来表达, 借以明确学习阶段的尝试, 诸如程序学习的“逻辑分析”与“行为分析”, 乃至更为广域的“课题分析”。借助这种手法, 可以明确从易到难的“逻辑阶段性”, 从而依据目标来编制课程内容。不过, 另一方面也是不可忽略的, 即儿童的“发展阶段性”。如何设计兼容上述两种阶段性的“学习阶段性”是重要的。另外, 也必须考察课程内容所拥有的价值上的“层级性”。诸如取舍某些教材时需要权衡其所拥有的“育人价值”的分量与适切程度。

第四, 忽略了儿童学习过程的“连贯性”与“最优化”的保障。这里所谓的学习过程的“连贯性”是指，“教学目的-教学内容-教学方法”这三个要素的相互关系在整个教育的过程之中是否具备了严密的连贯性。即便目的如何精彩, 倘若内容与方法不恰当, 仍然是无意义的, 不能实现目的的。这里的“连贯性”依存于这样的作业: 如何具体地明确目的、内容、方法之间隐性的内在的关联。这种具体化阶段的寻求就是所谓的“最优化”。这意味着, 依据目的来决定内容与方法, 需要视不同目的与不同学习者做出不同的选择, 不可能是划一的设计。

(三)从暗箱操作走向“评价的评价”

课程评价改革涵盖了课程测量技术、课程经营管理、课程评价文化等不同层次和侧面的改进,不可能一蹴而就。期望通过一项研究就能够完善素质教育课程评价是不现实的。素质教育课程评价体系的建构有赖于一线教师的评价改革实践。

教师是课程评价改革的主力军。作为课程评价者的教师所需要的核心能力是什么呢? 这就是观察力、判断力和鉴赏力。具体地说, 第一, 观察力——现行课程是否适应学习者的“教育需求”。这种教育需求未必是学习者本人觉悟到的。课程评价的“观察眼”不是评价书面教育计划的技能,而是出于教育需求的角度能够“诊断、处置”课程的技能。第二, 判断力——锤炼评估课程, 洞察课程成效及其局限性的判断力。为此, 需要积累丰

富的课程评价的经验。第三, 鉴赏力——将课程评价的成果让更多教师分享、鉴赏的沟通技能。这不是个体单位的技能, 而是以学校为单位发挥的组织能力。归根结底, 这意味着崭新的“评价文化”的再生。

不过, 任何课程评价体系的建构本身都具有假设的性质, 需要在实施过程——儿童的“抵制”、“纠葛”与社会舆论的“责难”之中不断加以精致化。正因为此, 我们需要“评价的评价”。) 素质教育课程评价体系绝不是秘密的暗箱操作的东西, 而是应当公开的、能够得到儿童和成人社会积极评价、理解与支持的东西。