文/罗朝猛

      自跨入新世纪以来，英国、法国、加拿大、日本等主要发达国家基础教育督导实施重心转移，呈现一些不同的新的特点，值得我国关注与借鉴。

                             英国：突出学校自我评价与自身改进

      在英国人看来，学校自评本身就是督导的一部分。实践证明，将督导与自我评价作为学校工作改进的中心策略是行之有效的。

      近5年来，为提高督导效能，教育督导开始提升学校自我评价在教育督导中的作用。一个对自我发展有充分认识并能不断监督与改进学校发展行动和目标的学校是值得信任的，外部督导应该更多地帮助学校实现其目标，而不是对其教育水平做出重复鉴定，这才是发展性督导的根本要义。

     2012年的英国督导大纲强调：“学校提供书面性的报告给督导，学校自我评价为外部督导提供可靠依据，外部督导结合学校自我评价作为学习实现改进、提升自我发展能力的重要机制。”

       很明显，在英国在由外部组织进行严格学校督导的同时，对系统的学校自我评价的重视程度在逐渐增强，督导关注学校内部的发展动力。英国的许多学校都探索并掌握了一套自我评价方法，并以这种监控与评价为核心策略成功改进了学校。其基本模式是：第一，我们做得如何？首先要确定学校的目标，其次是确定活动的领域，可以集中在一个课程领域、主题、阶段或教学方法。第二，我们怎样了解我们做得如何？首先，要选择适切的办学质量指标，以问题的形式加以说明；其次，确定要寻找的有关学校的特征，并要考虑国家和地方的建议；最后，确定用什么方式发现这些特征。第三，我们现在还要做什么？首先，要把所观察指导的内容写入报告；其次，制定维持和发展的目标。

      英国“以改进与发展”为核心宗旨的督导新取向，淡化鉴定与分等，重视学校的长期可持续发展，是英国教育督导制度新的理念与改革趋势。价值取向的改变，使对学校的督导评价从一种短期的外在压力转换为一种可持续的内在动力，从一种强制干预转变为学校的自我诊断、自我发展、自我超越的内在需要。新取向的学校督导评价，在学校自我评价与外部督导共同作用的基础上，共同商讨与诊断学校发展中存在的问题，确定学校发展目标、需求、途径和方法，激励与促进学校的可持续发展。

                  法国：从“督政”与“督学”并重转向重点“督学”

     法国国民教育总督学的督导范围侧重在教育教学领域。教育总督学的日常督导方式主要有三种：一是按专业将每位督学编入不同的学科组，在这些组内总督学全面地开展对本学科的研究和建设，检查和保证本学科的教学质量。具体说来，为促进学科督导与地方督导的结合，法国政府对国民教育总督学进行了重组，不同专业的总督学小组承担每个学科的督导任务，同时，不同学科的总督学也在学区和地区的框架下开展工作。一名总督学作为“学区联络员”，对这一层次的工作进行协调。二是根据每年教育专题调研课题，以调研小组的方式，深入有关地区开展调研；三是担任学区通讯员的总督学按要求深入到某一学区，在地方督学的帮助下完成年度调研计划，同时要帮助制定所在学区督导的工作计划．指导和协调地方督导工作。

     各级教育督学还经常围绕学校教学业务开展教学督导。法国法律规定，政府的督学拥有对教师根本的监管权。督学通过课堂督导，对教师的教学素养进行考核评价，因此，教学督导的成效与结果不仅与教师工资晋升密切相关，还对教师的职业生涯发展具有举足轻重的作用。

                            加拿大：督导以助力校长和教师专业发展为归宿

     加拿大教育督导员的主要工作对象是校长。加拿大校长评估主要由教育督导员具体负责，校长及相关人员予以配合，事实上，督导员不仅是校长的“监督者”，更是校长工作的促进者，是和校长绑在同一条船上的“船长”，督导评价的实质就在于帮助校长最大限度地发展自己和提升学校，这样的校长评价方式深受校长们的欢迎。

     为帮助校长提升领导与管理学校的能力，安大略省出台有《校长、副校长表现评价——技术要求手册》，其内容不定期进行更新。以2013年版本为例，该手册在前言部分开宗明义指出，评价校长旨在帮助提升其领导力，为校长、副校长搭建起与教育督导员进行专业对话的平台。表面上是在对校长进行评价，实质上是在全面展示由高素质、领导能力强的专业人士引领的学校所取得的教育教学业绩，以此来增强社会对校长及学校的信任感。

      加拿大非常重视对教师的专业成长进行督导，各省都制定有教师考评方案，教师每五年一轮进行业绩考评，安大略省要求新教师自担任教职12个月以内要要进行两次评价。早在2001年，该省政府就实施了“教室质量法案”，即引入新的教师评价程序。在此要求下，新教师要接受经验丰富教师的指导来提升自身教学及班级管理技能。从2002年起，这项评估制度让教育工作者、专家、学生家长、11年级、12年学生共同参与教师评价。

2010年安大略省出台了《教师表现评价——技能要求手册》，该手册言明对教师进行评价意在促进教师专业成长。该手册主要内容包含：表现评价框架、教师角色及职责、表现等级评定等内容，其中表现评价框架主要包括能力概述、课堂观察、评价会议、总结性报告、评价等第等。依据该手册的规定，教师应具备五大类别共16种能力，其中五大类别是：（1）敬业精神；（2）专业知识；（3）专业技能；（4）领导力及共同体；（5）继续教育。

      安大略省对于新老教师提出不同评价标准与要求。为保障评价科学与公正，该手册对评价的程序做了明确规定，分为四大步骤：课堂观察前会议、课堂观察、课堂观察后会议、总结性报告。此外，该手册还对如何赋予教师评价等第也有具体规定，对获得“满意”和“不满意”评价等第的教师分别提出专业发展路径建议与整改提升要求。虽说加拿大教师评价主要以促进教师专业成长与发展为宗旨，但也与教师是否继续被雇佣挂钩，评价的等第牵涉到教师的“饭碗”是否能继续保留，这样对教师也带来了无形的工作压力。

                                日本：由行政命令性转向指导服务性

    日本现代督导秉持这样的理念：督导不是对教育的监督，而是专门为教育的各个方面提出建议，以促进儿童更健康地成长。从中央到地方的督导部门都是融技术性、指导性、建议性和服务性为一体的职能部门，形成了视而不督，导而不令，而服务性特色非常突出。

    为让上述督导理念能落地生花，日本教育督导注重督导人员的专业化。为加强督导的专业性，2005年文部省在其报告中，建议减少指导主事的一般性事务，加强其专门性事务，及更多地从事督导工作而不是处理常务性工作。对督导人员的选拔注重选择对象对教育的建议和指导能力。文部省规定，视学官和指导主事必须是学科专家，选拔对象必须通过国家公务员考试，其任免和解聘均由文部大臣批准。中央的视学官主要在学校教育机构设置、学校管理和编制、课程、教科书等方面给予地方教委提供指导、建议和帮助。地方教育督导则倾向于对学校进行具体的指导与帮助。

     日本教育督导还十分注重教育督导制度的建议性与服务性。《地行法》规定，指导主事只是对校长和教师提出建议和进行指导。督导人员属于公务员，只有服务的义务。他们必须深入到学校内部了解情况，其目的不是为了监督，而是在充分掌握情况的基础上，向学校通过服务、帮助学校改进工作。

日本教育督导的服务性体现在督导全过程中，各级督学尽量考虑到学校的具体情况，多听取学校的声音，收集多方面的信息，然后才慎重给出建议。此外，中央督学对地方督学只是提出建议，进行宏观指导，给地方督学留有相对较大的工作空间。

                              （刊于《中国教工》2014年第10期 ）