佐藤学《静悄悄的革命》有关背景与几个概念

吴礼明

把佐藤学《静悄悄的革命》作为老师们的必读书，甚至每一章每一节都要细细的研习。为什么？因为日本发生的事情和我们中国是密切相关的。

第一个就是思想背景，传统文化背景是相关的。日本经历了实际上是复制了中国大陆过去的封建思想体系，这个是相近的。虽然日本经历了明治维新，以及一系列的社会西化运动，但总体来讲，传统背景（其中深层的思想顽症）还是一样的。这里也提到了日本面临着教学单一化和教学的效率化这样一个背景，和我们现在的境遇大体也是一样的。

第二个涉及教学改革问题。日本从上个世纪九十年代开始，我们中国九十年代也在进行改革，包括朱永新老师的新教育实验，上海华东师大叶澜教授的新基础教育实验，以及国家其时正在推行的新课改运动，都在那一时段前前后后铺开了。中国课改也有很多成果，但是中国地缘太广大，有太多的复杂性。所以，用一种模式来推广，肯定有问题。所以，“静悄悄的革命”，它的好处在哪里呢？是从底层开始的，从一个个的课堂开始的，这样就会更具适应性和针对性。佐藤学先生在书里说他走访了几千个课堂，几千个教室，倾听一线老师的课是很多的，了解的学生是很多的，感受了很多不同教育生态的面。而这一点，我们是无法企及的。但我们（指“一线的老师们”）也有优势，在哪里呢？就是生活在基层，立足于基层。我们这里也在进行“悄悄的革命”，已经开始了，对不对？

小结来说，日本“静悄悄的革命”，和我们目前国家多种课改的背景是一样的；具体做法也大致相同。现在中国也有很多是从民间从基层开始的。还可以举出一个鲜明的例子，就是张文质先生的“生命化教育”，在全国影响也很大，是我们觉得很亲近、很亲切的那一种。

静悄悄的革命相当于什么？为什么是“静悄悄”？在我看来，实际上是一个“微革命”（今天所说的“微时代”，再提这个“微”字，其实很早就开始了）。这个课堂改革，不像全国式新课改运动，从上到下，轰轰烈烈。发生在每一个教室里面的“静悄悄”的改革，是相对于这种“大张旗鼓”“轰轰烈烈”的大规模课改而言的。在教室里面所发生的一切，相对于外面来讲，实际上是比较平静的。是这样一种感觉。

为什么又叫“革命”呢？肯定跟过去的那些教育教学上的做法有着根本性的区别。佐藤学在书中是针对一个现象而发。就是第一章里面，他说“向创造性学习迈进”，针对“主体性神话”而言。后者在日本是个顽症，我相信在中国也是个顽症。书中特别提到，“主体性神话”就是将主体性绝对化。“主体性”这个提法没错，但是把它绝对化就有问题。动不动就要回到自学自习，自我实现，自我决定。这还是回到每个学生孤立的个体层面，实际上是走了回头路。回到中国古代，我们今天学《论语》，孔子有一个概念叫“举一反三”，特别强调每一个人的悟性，学习主要发掘每个学生的自主性，老师反而讲得很少。像中国两千多年私塾教育（还有官方教育），不是老师讲什么，而是学生悟什么，悟懂了多少，老师判定达到一定水准就过关了；反之，你悟不懂，你活该。当然，这种教育，比较野蛮（关键在于对于学生的智力提出了“中人以上”具体的要求）。如果我们提倡这种绝对化的主体性教育，就是这里所讲的“主体性神话”，肯定是教育的倒退。就是说把课改太简单化、极端化的做法，肯定与当前的教育精神与教育期待是相违背的。所以，佐藤学先生反对这一点，这也是其革命的旗帜鲜明的一种说法。只有把“主体性神话”这种东西革掉，真正的教育改革才能推进，才能成功。

下面结合书籍的目录体例，具体谈谈我的一些阅读体会。

首先，当然是要“走进”和“感受”，这是做好教育的前提。我们看书中的第一部分《教室里的风景》，有些话，觉得有必要再读一遍：“每个教室都形成了彼此各异的富有特色的面貌，并按各自的状态构筑着各自独特的世界。”每一个教室都是不一样的，如果用一个模式来切，肯定不行。“忽略教室的多样性和在其中发生的事情的固有性，仅一般性地议论教学是非常空洞而没有什么意义的。”所以作者特别强调，要走进教室，走近每一个学生，走近每一个老师，把自己融入课堂，融入教室里的每一个人。这样去感受，特别是在前面的《序》里面，也有这样的说法，实际上是带着具体感受去做教育的。因而这是真实的，也肯定真正能发生效率的。

其次，针对“主体性神话”。作者讲教学有四个构成要素，“主体性神话”实际上只强调某一个要素，而把其他那些关系全撇除了。比如说教学有学生、教材、学习环境，只强调学生而不及其余，这肯定是倒退。这就是佐藤学所说的“悬在半空中的主体”。“学习只在与教师、教材、学生、环境的相互关系中，才能够得以生成、发展”，“学生的需要、愿望、态度等也不是在这些关系相互作用之前就存在的”，而是“作用之中”存在的。我觉得这些话都很重要。这个主体性神话，在二战中起了很多负面的作用，所以要起来推翻它，要革它的命。

然后谈谈产生“主体性假象的温床”。这个部分里，是讲教学的形式主义。比如讲手势，可能今天没有手势了，我小时候上课时是有手势的：多少人来听课，多少人懂了，有多少人举手就行了。其实也是跟这个是一样的，是把复杂的东西简单化了。要注意的是，就是这里也讲了，“‘手势’在操作上制约学生，被强迫使用‘手势’的学生割舍了思考、情感的多义性、复合性，发言时被强制地将自己内心产生的情感和思想分成‘赞成’‘反对’‘提问’三部分。”这是典型的多标签式、简单化处理。后面还有很多很复杂化的东西，比如说情感、思想等。这里特别提到一些复杂性的东西，比如某些学生对某些问题的看法不是那么清晰，但他还有很多思考，还有很多含糊的地方，决不能在这么简单化处理里一忽而过。这一点在语文尤其是作文当中就体现得很明显。我经常改作文，有些学生的话说得不是很成熟，可能还比较幼稚，但作为老师是可以隐约感觉到他或她想表达某些很复杂的内容。可是有些老师呢，简单地一杠子划掉，把它作为病句来处理。其实，能产生那种灵光乍现的思想，显得特别可贵，作为老师要特别看重这些东西。如果老是当做病句来处理，那么就会把很有思想的表达，一次次地一杠子抹掉。太让人痛心了！这个时候，教师要停下来，弄清楚学生想要表达什么，帮助他理顺思维，引导他尽可能地表达出来。以前在三中时，我就常常这样引导过。对于学生来说，很用心的表达一个东西，即使表达不清楚也没有多大关系，反正时间有的是，岁月会慢慢熏染他的思维和情感，有一个量变的积累，不愁到一定时候会发生质的变化。如果只是用简单的反对来应对，就自然会遮蔽教学很多很复杂性的内容。这样处理的结果，是挫伤了很多孩子的积极性。导致的结果是什么？后面“主体性的假象里”面也提到了。就是说，学生到高中，真正的问题呈现了出来，一下子暴露出了教育的症结之所在。日本高中的学生的病症，和我们中国高中学生的病症几乎是一样的。小学的学生发言都很积极，但到了高中，都沉默了。这就是极端的“主体性的假象”所导致的。

这探究起来很有意思。但是，“解决这个问题的切实可行的开端是教师应意识到，自己站在教室里是在和学生一起‘共度愉快的时光’。”就是说，你不能简单地要求学生做到什么，而是你要亲近学生，要真正深入到学生中。要与学生“共度愉快的时光”，意味着老师要放下身段，还要把“主导型”教学的架势撇除掉。上海叶澜教授对当前很多教学的一言堂很是弃置，甚至连教师的主导型都很反感。

教师的作用是什么？这里也提到了，是教师“倾听”和“润泽”。教学是在教师帮助下的“学生自立”到“学生合作”的一种学习过程。这是需要学习的。唯有“倾听”，才能知道学生的所想和具体的课堂问题之所在；至于“润泽”，显示老师强大的协调和造境能力，唯有和谐的环境才能产生愉悦和智慧。当然，说到“老师帮助”，并没有掩盖教授的主体性。过去说老师的重要功能是“铺路搭桥”，说在学生还有很多思维疙瘩、解不开问题症结时，让老师帮助解决一下。要注意的是，不是替代解，而是帮助解决。要提醒诸位的是，老师不是教练兼运动员。我以为这样一界定，老师的身份和位置就清楚了。过去常常是老师的课堂是表演或作假的课堂，学生成了道具，而老师呢，则成了课堂主角，好像教育的一切都是为了展示老师的浑身解数。教育的病症就在这里。你看，一堂精彩的课下来之后，老师接着“酣畅淋漓”课上表演的是“大汗淋漓”的课下放松，学生呢，很多学生自然很困扰；而少数学生也很不解，因为他们手里拿着老师前塞给的写有答案的纸条，只是在老师暗示的时候在课上机械地复述出来给听课的教育评委们听，而并不知“所以然”，学生全成了道具。

这个课堂（指“教师帮助性下的课堂”）为什么难上呢？因为当下的课堂，虚假类已经没有多少市场，很多人都希望玩真的，似乎更能体现老师驾驭课堂的能力，要体现老师和学生的亲近度。一般而言，老师有亲和力，那这个课堂学生就愿意互动；相反，如果老师没有多少亲和力，可能很多老师就得在背后玩一些虚假的手段。这当然不是真实的课堂，所以这里的差异是很明显的。

下面再看第一部分的第三块，“以‘应对’为中心的学习和效率”。

为什么叫“应对”呢？这意思是说，老师的教学要有积极的针对性。当然我们讲“应对”没问题，讲“针对”也行。在课堂上面，过去是老师讲学生听，学生围着老师转；现在呢，老师则要围着学生转。在学校，老师培养和成就的是什么？我们的一切，在绝对意义上讲，是为了学生，帮助学生。过去讲塑造学生，可能这种说法还是不对。是帮助学生，成就学生。成就什么样的学生呢？成就每个学生理想中想要的那种样子。可能这样教育就成功了。所以，这种应对带有“被动性”——所谓主体性的被动性，但这是教育的性质所决定的，所以，老师在课堂上面要克制自己不能变成表演主角的冲动。那么，如何做好“以应对为中心的教学”？老师在课堂上要以慎重、礼貌、倾听的姿态面对每个学生，不再是过去那种高高在上、口若悬河的姿势。那是不行的。有时候还需要倾听学生们无声的语言。亲和力强一点的老师，还可能关注每个学生的课堂动态。这个时候，老师可能比学生更紧张。但是，时间长了老师会养成一种非常敏锐的洞察力。具有这种感觉，像男教师里面的李镇西老师，女教师里的窦桂梅老师，都是很厉害的角儿，他们的倾听能力都很强。这需要时间历练，时间长了，老师自然都具备这样的敏锐性，是都能做得很好的。要提醒的是，佐藤学这里反对的是，所谓“以群体为对象来与学生进行谈话”。实际上，这里要考虑的，是一对一，还是一对多的关系。如何倾听每一个学生的发言与心声，刚才老师们都谈到了，就不多讲。

至于如何“理解学生的发言”，在书的第一部分第三板块第四小点里。理解学生发言意味着什么。佐藤学这里讲“而另一种‘理解方式’是去体味对方话语中潜在的复杂想法”。这一点，往往被人所忽视。我这里有一个记录，刚才刘老师谈到椭圆的问题。其实，你讲椭圆的三线周长是一样的，而学生已经看出来了。如果图形放在黑板上，让学生充分观察，可能会发现更多。我以前在北方，也和一位数学老师做过实验。在开放的课堂上，首先让师生靠近彼此，老师不能摆得道貌岸然，不能过于严肃。当这位老师有意把某一个演算搞错，马上就有学生发现不对，于是纷纷纠正，其中有一个学生甚至很冲动地抢过老师手中的粉笔，走到黑板前将错误改正过来。所以，这样的课堂说不火爆也很难。要知道数学的课堂要火爆得有多难。师生距离拉近之后，学生在课堂上很放松，很自由，那么课堂上真实的效应很快就产生出来。其实有时候，只要我们老师改变一点点就可以了。

在数学课堂上面，可能很多时候为了赶进度，不是完全能够放得开；但可以在某些环节上某些时候把放开来一些。可以尝试一下，不断积累，尤其要不断积累经验，不断积累感情，这样，这就是“静悄悄的革命”了。从局部开始，从一点一滴开始，下一轮胆子可以放大一点，再放大一点。不等到第三个三年时，你完全可以放开来，那么你的教学和前面的教学肯定不一样，和其他人也都不一样。还有一点就是，你把课堂放开之后，每个孩子的脑袋都是一个个火炬啊。一俟点燃之后，会相继引爆一个个火炬的。这当然也会对你提出很多的挑战。那么老师就要应对这样的挑战。这就是教学相长的道理。很多老师在这里就害怕了。不能这样。不能说教师什么都会，总要思考新问题、遇到陌生的知识点的，为了应对教学，是会逼着教师去学习的。这方面，我也是有很深的体会的。上课时学生给我很多问题，课堂有时显得“很乱”，很多挑战性的东西都在学生头脑中产生了，然后逼着我课下去查找资料，去寻求解答。记得2005年所做《〈米洛斯的维纳斯〉课例》里，就有这样的体会。

后面，就不多讲了，关键就是前面涉及到一些基本概念，一定要花时间弄清楚。佐藤学为什么要发动教学改革，他针对什么，然后提出一整套什么教学方式，包括后面如何“设计课程”、如何“改变学校的管理模式”等等。到第三年的时候，就像我们巩固改革的成果一样，要固定一些经验或学理层的东西。这样，教学里所发生的一切才是真实地发生过并改变过，于是教学改革的效力才会真正产生。

就简单的讲这么一点点。

（2017-12-28在县二中读书会谈上的讲话，2020-05-01整理）