论小学生阅读能力的培养文献综述

在实习的时候，我的指导老师——一位小学二年级的语文教师告诉我，要管理好学生，必须把他们培养成爱看书的孩子。当时我很好奇，爱看书的学生为什么就易于管理呢？于是我对小学生阅读能力的培养这一课题研究产生了兴趣。

我在期刊网检索到了12篇核心文献，又去图书馆借阅了4本相关的著作。

一．阅读与阅读能力

阅读是学生当前学习与后续学习的重要方式，是以智力活动为主的活动，阅读中智力品质的迁移，也促进了听说能力与作文能力的形成。苏霍姆林斯基说过：“阅读越早,对智力发展越有益。”阅读有利于孩子接受语言知识，促进思维发展，促进智力开发。

阅读能力，是指个体在阅读书面材料过程中表现出来的综合性的稳定特征。它主要包括阅读的速度、词语与句子意义的理解、问题解答、信息的获取与分析能力等要素。而形成这一能力，离不开对一些具体方法和策略的掌握。

培养学生阅读能力是阅读教学的根本目的。培养阅读能力，必须以学生阅读能力形成规律为依据，明确能力培养的心理学要求，多方面探索培养阅读能力的途径和方法，才能使阅读教学达到理想效果。莫雷的研究发现，语文阅读能力结构随年龄的增长而发生变化，一方面表现为因素的数量逐步增加，另一方面表现为比较复杂、层次较高的因素在整个结构中的相对低位不断增强。

中小学生的阅读理解能力由词汇量、句意整合、推理理解、归纳概括、情感理解、评价赏析、综合应用等7种成分构成。这7种成分可进一步归为认读能力、一般理解能力、深层理解能力、评价鉴赏能力和综合应用能力。

二．阅读的心理因素

阅读心理是指阅读者因参与阅读活动而产生的感知、思维、情感、意志、注意力等心理现象，随着阅读能力的层次、层级要求的提高，呈现纷繁复杂的变迁状态，对阅读产生不同程度的影响。阅读心理因素包括智力因素和非智力因素。智力因素包括阅读感知、阅读记忆、阅读思维和阅读注意力等因素，对阅读活动起决定作用。非智力因素主要指动机、兴趣、情感、意志、性格等心理因素，对阅读过程起着动力、定向、引导、维持、调节、强化等作用。

其中，阅读品质是对非智力因素在人的阅读活动中产生作用和影响的提炼、概括，是各种非智力因素之功能的整合和集成，它集中反映了人在阅读活动中的整体性心理特征，并对提高个人阅读能力有着积极的能动作用。小学生具备良好的阅读品质，具体来说就是有良好的阅读习惯，每天的自主阅读时间达到半小时，有广泛的阅读兴趣，对阅读内容能够理解，阅读后能够正确流畅的复述阅读内容，阅读时知道要动笔，注意力集中，遇到生字词会查阅工具书，会随阅读内容变化产生情绪变化，甚至产生共鸣等。

大连地区的一项调查表明[1]，尽管人们已经意识到小学生阅读能力的重要性，并开始重视和帮助小学生掌握阅读方法和规律，但小学生的阅读能力并未得到有效提高，过于重视知识因素和技能因素的作用，而轻视了阅读的心理因素，特别是阅读品质对小学生阅读能力培养的影响与作用，也就是带有很大功利性地让孩子去阅读，使得小学生阅读能力的发展处于停滞状态。问卷分析表明，在诸多影响阅读的因素中，阅读心理与阅读关系最直接，影响也最大；培养小学生具有良好的阅读品质是关键，要教会学生再获取知识的知识，培养学生再形成能力的能力。

（一）小学生阅读品质的培养

良好的阅读氛围是培养小学生阅读品质的首要条件。主要的培养策略有：大力倡导阅读从娃娃抓起的阅读理念，积极制定并实施儿童阅读推广计划，计划中应体现指向性，多元化，互动性和实践性原则；综合运用心理因素，提升小学生阅读品质，主要表现为：帮助小学生读得懂，给小学生更多的阅读选择权，培养小学生语感及注重知识积累；突出小学生阅读品质培养中的“接受主体”地位，给小学生提供最及时的阅读指导，这需要家长、教师、社会的共同努力。

（二）小学生阅读策略的发展

阅读策略,是指阅读主体在阅读过程中，根据阅读材料特点、阅读目标等因素，所选用的调控阅读行为及程序的(恰当)方式。阅读策略与阅读方法是不同的两个概念，前者指导并决定后者的运用。

小学生阅读策略的发展大致经过由外到内、由模仿到发现、由单一到综合的轨迹。由外到内即从外部吸收各种阅读方法及阅读策略然后逐渐内化使之稳定为自己的策略，对低年级学生来说，教师的教学对他们影响比较大。由模仿到发现，小学生从低年级正式接触到阅读开始，首先只能是模仿别人（比如教师），习得一定的策略，很少有自己的发现，到了中高年级，学生的阅读策略迅速发展，从主动模仿变为有意识的选择运用熟悉的阅读策略，自己也会发现一些新的策略。

研究表明[2]，通过适当的教学和训练，可帮助学生加快对某些阅读策略的掌握。有些阅读策略适用于各年级的小学生，有些在掌握和应用上则有着明显的年龄差异，如“目标定位策略”和“因文定法策略”，总的来说，“自下而上”的策略低年纸采用的较多,而“自上而下”的策略则在高年级应用的较多,这与教师日常的教学结构、指导有关,也与学生的阅读经

验、对文章结构理解的多少有关。阅读策略的教学对小学生阅读能力的形成与提高具有极其显著的促进作用。

不同教学方式对阅读策略掌握与应用有不同的影响，在“专题型教学”和“命名教学”的方式下,学生对阅读策略的认知、识记、应用时的搜索时间、对策略理解程度等,效果明显优于“渗透型”和“非命名”教学,而如果把“命名”与“专题型”教学结合起来,教学效果则更明显。且阅读策略教学会对学生后续的阅读行为与能力产生长远的积极影响，小学高年级学生一旦掌握某些阅读策略，形成阅读习惯后，可以基本上不受教师影响而保持下去，对形成阅读的后续能力有积极作用。即阅读策略的教学可以形成学生较高的阅读能力，也有利于养成学生的阅读习惯。

进行阅读策略的教学可以促进学生元认知的发展，元认知的发展可以促进学生对策略的选用，这两者是相互促进、相互影响的。策略水平除了受元认知水平的影响外，它更受到基本学习方法的掌握程度、实践经验、教师的教学方法、学习心态等多种因素的影响。学生的年龄越低，受这些因素，尤其是教师指导的影响越大。

曾有人提出对小学生进行阅读策略教学是否要求太高了，应先进行“良好阅读习惯”的培养。研究发现[3]，进行阅读策略教学与进行阅读习惯培养并不存在着哪个要求高或低的问题，阅读策略在教学应用时必须考虑学习者的可接受性与阅读经验，所以本身存在着一定的层次性，即难易程度。另一方面，培养小学生良好的阅读习惯，其实并不是一个“低”的要求，很多成人也未必能习而惯之。

阅读策略的应用一方面受个体习惯的一定影响，阅读策略的教学与应用也可促进小学生良好阅读习惯的形成。阅读策略大多是可操作性的，而这些可操作性的阅读策略学生经常习用，也可变成习惯，而且这种习惯更具科学性。

阅读策略是相对比较具体的可操作的策略，具有可教性，小学生尤其是低年级小学生对阅读策略的掌握与应用，受教师指导的影响较大，所以要改进小学生的阅读教学方式，增强策略的教学，关键在于教师观念的更新与学习素养的提高。在小学四年级时学生的学习策略发展处于一个比较敏感的质变期，在这一时期加强学习策略应用的指导，可以取得较好的教学效果。

三．语文教学与阅读教学

小学低年级学生的阅读教学一直是被忽视的阶段，甚至有些学校认为阅读就是提高识字量，认为低年级小学生识字量不多所以很难进行阅读训练，而其实识字与阅读是两个不同的心理过程，在小学生低年级阶段，不能认为孩子识字少就忽略阅读教学。语言文字应用研究所研究员、语言学专家佟乐泉认为,识字与阅读应当同步进行。儿童的言语发展是综合能力的发展，并不是某个阶段只发展识字能力，另一阶段只发展阅读能力。必须将识字与语言训练相融合，识字要服务于阅读，同时识字的巩固与提高也是在阅读中实现的。

在小学教学中，语文教学与阅读教学的分界线不明显，有些教师认为阅读教学就是语文课文的讲解和阅读，这种认识是不全面的，总是用一种固定的模式来教授语文课文，只会让学生厌烦语文课。

语文与阅读当然是有着血肉相连的关系。阅读教学是小学语文教学的中心环节，培养阅读能力是小学语文教学的重要组成部分。提高阅读教学的效率是提高小学语文教学质量的关键。然而，语文教学和阅读教学还是有着区别，阅读教学应该从阅读与小学生全面发展的关系，阅读与生活的联系出发，激发学生的阅读兴趣，扩展学生的阅读空间，开展多样的阅读活动。重点是阅读活动中学生非智力因素的培养，重视阅读策略的指导，目的是提高学生的阅读能力，养成学生的阅读个性。阅读活动通过对信息的处理和利用，可以影响学生的思想、情感、方法论、价值观，在全方位的活动过程中影响学生的基本素质。阅读教学是一种特殊的认识活动，同时又是阅读的应用过程，只有在这个过程中，才能实现知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观这几个维度的有机统一。

（一）指导小学生阅读的方法

1.               边读边想。边读边想是提高阅读能力的基本方法。要一边读一边想，随着阅读的深入，所想的问题应由易到难，由小到大，由简单到综合，有梯度有层次。

2.               联系上下文。把课文中的词语和句子放在具体的语言环境里联系上下文加以理解就能确切的理解。

3.               联系生活实际。当课文内容与小学生的生活距离较远时，要启发学生从自己的生活实际中去寻找经验，帮助理解课文。

4.               联系自身情感体验。体会课文的思想感情是学生阅读能力较高的一种体现，如果学生能联系自身的情感体验来体会课文中的人物思想感情，就能和作者产生共鸣。

5.               圈画批注。学生读书需要学会眼到、口到、心到、手到。其中“心到”是核心，“手到”和“心到”有密切的联系。

在阅读中各种方法往往结合在一起使用。低年级应开发早期阅读，中高年级进一步培养阅读兴趣，提示阅读方法，培养阅读习惯，提高阅读能力。

（二）小学生课外阅读

1．小学生获取知识的渠道

随着信息手段的日益丰富，小学生接受信息的渠道也越来越多，如纸质媒体、网络、光盘、手机、电视等。网络已经开始成为小学生获取知识的时尚载体。女生利用图书馆状况总体好于男生，男生阅读的启蒙积极性胜于女生，女生在阅读的成熟性、习惯性方向优于男生。

2．小学生阅读倾向

不同性别在阅读倾向上存在显著差异，男生爱看科幻、动漫、侦探、探险、军事、战争等题材的书，女生则倾向于选择童话、文学、动漫、小说、散文等。且女生钟情小说和散文类的程度分别是男生的8倍和6倍，女生较之男生在情感上更为细腻丰富。中外名著、人物传记、历史等其他书籍在男女生中的阅读率都不高。

3．小学生年龄差异

1-6年级的小学生在阅读倾向上存在着显著差异，随着年龄的增长，他们对外界事物评价会越来越客观，会根据自己的爱好来选择自己所需的图书。低年级的学生喜欢童话和寓言，中年级学生喜欢科幻、小说、文学、侦探类书籍，高年级学生偏爱儿童文学、中外名著、古典文学、历史类书籍。

4．小学生的阅读倾向模糊

约有10%的小学生对阅读倾向不明，不知道阅读哪类图书，还有一部分学生渴望有人给予阅读指导或需要推荐阅读书目，说明小学生接受到的阅读教学还是比较少的。

5．小学生课外阅读现状

当前小学生课外阅读现状是比较好的，他们喜欢利用图书馆或互联网进行阅读，阅读途径表现出多元化、高品位发展趋势，与此同时还存在着不少问题，如小学生的阅读习惯欠佳，阅读内容混乱，学生处理信息的能力不强，阅读倾向存在盲点，一些学生利用图书馆的意识不强，成人对小学生的课外阅读指导不全面。

目前我国省级以上大部分公共图书馆已全面推行免费办证制度，这一创举吸引了更多的读者走进图书馆。但我国仍有许多少儿图书馆实行的是收费办证，这种制度将一部分想进图书馆的小学生拒之于门外。图书馆这一最为传统的接触书本的渠道，正受到严峻的挑战。要吸引到更多的小学生读者，图书馆必须营造良好的阅读氛围，激发读者兴趣，确保藏书质量，开展多样的活动。

四．主要研究方法

汉语是世界上十分复杂的一种语言。我国的心理学家很早就对汉语的阅读进行了研究，并取得了丰富的成果。我国的心理学家最早对汉语进行心理学实验研究的是刘廷芳，他于1916到1919年在美国哥伦比亚大学进行了汉字字形和字音对字义理解的研究，此后我国的心理学家艾伟于1923年在美国华盛顿大学开展了对汉语阅读的心理学研究，1925年沈有乾在斯坦福大学用照相记录法对阅读中文时的眼动过程进行了研究，此外，廖世承、张耀翔等对汉语的阅读进行了广泛的研究，这些研究具体包括汉字字形的研究、识字测量、词汇研究、汉字学习的难易度研究等。在20世纪二三十年代，张耀翔、陈鹤琴、艾伟等人就编制了识字量表和阅读测验量表，如陈鹤琴的默读测验，艾伟、杨清的默读诊断测验，艾伟、王全桂的《小学国语默读测验》，朱作仁的《中国小学毕业生默读量表》，莫雷、司徒伟成等人的《语文阅读水平测量》。

在研究小学生的阅读状况时，通常采用的是问卷法。如《当前小学生阅读状况的调研与思考》（顾惠冬，图书馆杂志，2009年第11期），通过小学生阅读倾向调查、利用图书馆的状况、阅读倾向性别差异、年级差异等项目进行统计分析，得出了各项调查结论。一些研究中还用到了观察法，访谈法。

在研究阅读心理学时，采用的方法可分为阅读时间法、任务判定法和命名法。

（一）阅读时间法

阅读时间法是用阅读时间作为研究阅读的一个指标，通过分析阅读时间来揭示阅读者的理解过程。阅读时间法包括两种具体的方法——眼动记录法和开窗口法。

1．眼动记录法：主要是在被试阅读时，通过使用眼动仪记录被试阅读时的眼动轨迹。眼动数据可用于研究从字词水平到课文水平的心理加工问题。但眼动记录法仍存在着问题：如何正确解释眼动数据，使其客观地反应阅读的理解过程。

2．开窗口法：将文章呈现在计算机屏幕上的一个窗口中，窗口的大小由主试设置，当读者按某一个键时，文章的后继部分就会在窗口中出现，两次按键之间的时间间隔就是阅读时间。开窗口法包括移动窗口法、固定窗口法、累积窗口技术和指定法。

（二）判定法

判定法是要求被试对某一个问题迅速做出判断，通过考察反应时来分析被试的心理加工情况。判定法主要可分为词汇判定法和再认法。

1．词汇判定法：要求被试阅读一串字母，并判定这个字母串是不是一个英语单词。有两个键供被试选择，被试按键的延迟时间反映了他对该词的心理加工时间。

2．再认法：被试在阅读一段文章过程中，或者刚读完一段文章后，给他呈现一个或两个目标词，然后要求被试用按键反应来确认该目标词是否出现过。

（三）命名法

在命名法中，要求被试阅读一段文章，随后呈现一个视觉的目标刺激要求被试回答，回答的方式有读出该目标词，或用一个词作答，或在stroop测验中命名颜色。使用的最为广泛的命名法是单词命名法。

五．国内外经验

世界各国都在提倡学生大量课外阅读。在美国，每一位总统上任后几乎都大力提倡阅读，美国的儿童每天有一个小时在阅读作业室工作。在英国，全国各学校每天有一小时以上的读写课程。在日本，2001年底,儿童阅读进入国家法律,《日本儿童阅读推进法》指定4月23日为日本儿童阅读日。在意大利，早在1995年，教育部长就宣布了一个“促进学生阅读计划”。在新加坡，有多种多样的鼓励阅读的活动。在澳大利亚，图书馆会在显著位置陈列新书好书，每周有固定时段让父母带孩子一起到图书馆参加活动。

台湾的儿童阅读运动开展也有20多年时间,经历了由民间发起、政府推动的过程。1982年台湾有学者提倡“书香社会”的口号; 1982年有热心人士开始在社区推广家庭阅读; 1987年,台北市成立了第一个社区读书会———袋鼠妈妈读书会。1990年“毛毛儿童哲学基金会”成立,提倡合作、多元、思考的阅读教学方式。1990年以后,全岛开始推行“故事妈妈”的模式,成立了7个故事妈妈协会(目前已经发展到上千个)。台湾的“文化建设委员会” 1996年提出了“书香满宝岛”的计划, 1997年成立了第一届读书会的展览会。2000年,教育主管部门把该年定为“儿童阅读年”,大力推广儿童阅读。目前,儿童读书会遍布台湾,成为很大的社会力量。

六．参考文献

《阅读发展心理学》．闫国利著．安徽教育出版社．

《语文教育心理学》．董蓓菲著．上海教育出版社．

《小学语文教育心理学》．辛涛，黄高庆，伍新春著．北京出版社，北京教育出版社．

《学生课外阅读现状》陈英 上海教育

《中小学生阅读理解能力结构的研究》．李毓秋，张厚粲，李彬，李凤玫．中国教育学刊2003年3月第3期．

《浅谈小学生课外阅读能力的培养》钟惠芬．小学教育2002年第11期．