口语交际素养的内涵及其评价体系

作者：高旭阳

发布时间：2006-12-26 已经阅读920次

近年来，听力在外语测试中所占的比例逐年递增，中考和高考英语增加听力测试的举措也间接促进了学生听说能力的提高，但学生的口语能力仍不尽如人意，学生 “无话可说”、“有话不会说”的现象仍普遍存在。笔者认为，英语口语教学可行性评价机制和体系的不完善是造成口语交际教学效果不理想的原因之一。因此，依 托建构主义和多元智能理论，分析口语交际能力的知识体系及其特点，改革英语口语教学中的评价机制具有十分重要的现实意义。

一、口语交际素养的内涵

口语交际素养的培养是对传统的以听说为主的口语交际教学的深化和超越，它侧重于发展学生的即时口语表达能力。口语交际包含特定的内容，并涵盖了多重目标： (1)静态知识，比如，学生能听懂对方或他人的英语，用正确的语音语调及恰当的词汇流利表达思想和观点(教育部，2003)。(2)动态能力，即在交际情 境中，学生的倾听、表达和应对能力，包括引出话题、维持交谈、插话、转移话题、话轮转换、请求澄清、预示以及结束谈话等(同上)。(3)交际素养，包括上 述交际知识和交际能力，还包含情感、态度和方法，如个人修养、团队合作精神以及价值观等非智力因素。可见，口语交际素养的本质是构建对话的能力之一。

二、口语交际活动的特点

口语交际活动具有以下特点：

1．交互性(interactiveness)

口语交际包括单向表述，但更多的是双向交流。口语交际是以口头语言为载体，在特定的语境中进行的交际双方互动的信息、思想和情感交流的一种活动(许书明、 彭谋，2005)。

口语交际活动主要由三个要素构成：一是交际主体，即参与口语交际实践的人；二是交际载体，即话语；三是交际环境，简称语境。交际活动正是交际主体之间、交 际主体与交际环境之间通过交际载体所进行的动态交互的结果。高效的交际来源于交际双方的良性互动，交际主体双方只有在相互制约和影响中才能完成信息的交 流。

例如，某教师为了保证整个班级的进度，在口语交际教学中把会话能力强的学生与会话能力弱的学生分在一组，期望以强带弱；但如果能力较强的学生说得太多，能 力较弱的学生说得很少，口语能力强的学生就会抱怨得不到对方的积极反馈，而口语能力弱的学生则认为对方占用了太多的发言机会。可见，口语交际的本质就是交 互，交互性成为激励说话者通过交流提高语言能力的条件。

2．情景性(situationism)

情景性是指口语交际任务中参与者的身份关系和交际目的。从语言与交际的角度来看，口语交际具有强烈的情景性，交际情景决定交际语言的选择和运用。按照言语 交际学的观点，“言语形式和思想内容的矛盾统一于特定的语言情景之中”(许书明、彭谋，2005)。语言情景影响着整个言语交际过程，这种影响实际上主要 体现在交际语言的语体、语气和词语选择等方面。例如，在购物时交际双方要讲有关购物的语言，在医院看病时则要说有关健康状况的语言，这两种交际情景中交际 主体所采用的语音、词汇和句式都不一样；同样，在车站、餐馆、电话亭或图书馆等场合所用的话语也迥然有别。

3．超语言性(para-linguistic features)

超语言信息包括在交际环境中人为的和环境产生的对于传播者或受传者潜在信息的所有刺激，它包括语言符号以外的、交际主体的面部符号、身势符号和物理符号等 (吴春红，2005)。在口语交际中，说话人常借助面部表情、手势、眼神及语气、语调等超语言行为，以克服因语言本身的局限而产生的交际困难，从而达到交 际的目的。对超语言信息的解读依赖于很多因素，其中包括语言本身和情景等因素。例如，双方都了解的事物或熟悉的环境可以使会话信息变得清晰、明确、简单； 口语交际中的语调、重音等能传达因词汇表述不足而隐含的言外信息，比如“I beg your pardon?'’用降调时表示道歉，而用升调时则表示听不懂，请求对方再说一遍。

4．简散性(simplicity)

“简”为用语简略。“散”为结构松散。造成此特点的原因有二：(1)受时空限制，口语交际者往往没有足够的时间去思考和组织结构复杂的长句；(2)在特定 的情景中，交际双方往往可以依赖体态、表情和语境等因素理解对方的意思。口语的简散性主要表现在：(1)句子简短，结构松散。例如：He can't come．Heis busy．(不用“He can't come because he isbusy．")(2)少用分词短语。例如：We allstopped when we saw the look on his rice．(不用“Seeing the look on his face．we aUstopped．'’)(3)多用省略句。例如：I'm surewhen to go，but I'm not sure how．(不用“I'msure when to g0，but I'm not sure how t0gO．”)5．综合性(integrativeness)口语交际的特点决定了口语交际能力的综合性。这种综合性主要体现在两个方面：(1)对于参与 交际的个体来说，他／她在交际过程中既是发话者，同时也是受话者；(2)对于言语行为来说，完成口语交际往往需要多种感观系统参与，且南多种因素构成，主 要包括：①良好的语音能力，即发音准确、规范、标准，音质纯净，音量适中，音调优美动听，富有节奏感等。②敏捷的思维能力。口语表达要经过内部言语——选 词组句——外部言语三个环节，其

口语交际包括单向表述，但更多的是双向交流。口语交际是以口头语言为载体，在特定的语境中进行的交际双方互动的信息、思想和情感交流的一种活动(许书明、 彭谋，2005)。

口语交际活动主要由三个要素构成：一是交际主体，即参与口语交际实践的人；二是交际载体，即话语；三是交际环境，简称语境。交际活动正是交际主体之间、交 际主体与交际环境之间通过交际载体所进行的动态交互的结果。高效的交际来源于交际双方的良性互动，交际主体双方只有在相互制约和影响中才能完成信息的交 流。

例如，某教师为了保证整个班级的进度，在口语交际教学中把会话能力强的学生与会话能力弱的学生分在一组，期望以强带弱；但如果能力较强的学生说得太多，能 力较弱的学生说得很少，口语能力强的学生就会抱怨得不到对方的积极反馈，而口语能力弱的学生则认为对方占用了太多的发言机会。可见，口语交际的本质就是交 互，交互性成为激励说话者通过交流提高语言能力的条件。

2．情景性(situationism)

情景性是指口语交际任务中参与者的身份关系和交际目的。从语言与交际的角度来看，口语交际具有强烈的情景性，交际情景决定交际语言的选择和运用。按照言语 交际学的观点，“言语形式和思想内容的矛盾统一于特定的语言情景之中”(许书明、彭谋，2005)。语言情景影响着整个言语交际过程，这种影响实际上主要 体现在交际语言的语体、语气和词语选择等方面。例如，在购物时交际双方要讲有关购物的语言，在医院看病时则要说有关健康状况的语言，这两种交际情景中交际 主体所采用的语音、词汇和句式都不一样；同样，在车站、餐馆、电话亭或图书馆等场合所用的话语也迥然有别。

3．超语言性(para-linguistic features)

超语言信息包括在交际环境中人为的和环境产生的对于传播者或受传者潜在信息的所有刺激，它包括语言符号以外的、交际主体的面部符号、身势符号和物理符号等 (吴春红，2005)。在口语交际中，说话人常借助面部表情、手势、眼神及语气、语调等超语言行为，以克服因语言本身的局限而产生的交际困难，从而达到交 际的目的。对超语言信息的解读依赖于很多因素，其中包括语言本身和情景等因素。例如，双方都了解的事物或熟悉的环境可以使会话信息变得清晰、明确、简单； 口语交际中的语调、重音等能传达因词汇表述不足而隐含的言外信息，比如“I beg your pardon?'’用降调时表示道歉，而用升调时则表示听不懂，请求对方再说一遍。

4．简散性(simplicity)

“简”为用语简略。“散”为结构松散。造成此特点的原因有二：(1)受时空限制，口语交际者往往没有足够的时间去思考和组织结构复杂的长句；(2)在特定 的情景中，交际双方往往可以依赖体态、表情和语境等因素理解对方的意思。口语的简散性主要表现在：(1)句子简短，结构松散。例如：He can't come．Heis busy．(不用“He can't come because he isbusy．")(2)少用分词短语。例如：We allstopped when we saw the look on his rice．(不用“Seeing the look on his face．we aUstopped．'’)(3)多用省略句。例如：I'm surewhen to go，but I'm not sure how．(不用“I'msure when to g0，but I'm not sure how t0gO．”)5．综合性(integrativeness)口语交际的特点决定了口语交际能力的综合性。这种综合性主要体现在两个方面：(1)对于参与 交际的个体来说，他／她在交际过程中既是发话者，同时也是受话者；(2)对于言语行为来说，完成口语交际往往需要多种感观系统参与，且南多种因素构成，主 要包括：①良好的语音能力，即发音准确、规范、标准，音质纯净，音量适中，音调优美动听，富有节奏感等。②敏捷的思维能力。口语表达要经过内部言语——选 词组句——外部言语三个环节，其过程非常短暂，可以说是转瞬即逝。交际主体只有思维敏捷、反应迅速，才能应答自如。③快速的语言组织能力。要想在短时间内 说出一段有条理的话，交际主体就必须迅速组织语言，快速选择词语和句式。④得体的举止和谈吐能力，即姿态自然，举止大方，用语得体，礼貌待人等。

三、口语交际语境

学习者只有在真实、具体的交际情境中承担有意义的交际任务时，口语交际活动才能顺利达成。这种与具体实践机会相结合的交际语境可以概述为：1．文本性语境 文本性语境是对语言表面意义的理解，表现为理解性地听和读以及听、读后的叙述。例如，教师为提高学生的口头表达能力，往往选择故事情节具体、生动且词汇量 适中的文本材料，让学生通过听录音或者快速阅读等方式抓住其主要情节和线索，然后运用所学的词汇和结构对其进行叙述。例如，SEFC Book 1B Unit13的The Necklace，Book 2A Unit 15中的AFamous Detective，Book 3A Unit 8中的A Per-son of Great Determination等，都是极佳的可用于听或读后进行叙述的文本性语境材料。2．情境性语境情境性语境以交际双方都熟悉的惯例性信息为交际内容， 表现为特定任务的交流，如课堂教学中的小组合作学习活动等。例如，在教学了Requests and Offers，Making Comparisonsand Making Suggestions等几个功能项目后，教师可以让学生以小组为单位，编排和演出情景短剧，通过设置特定场景、角色扮演和对话表演等情境性语境培养学生 的口头交际能力。这种模拟真实交际场景的表演可以使学生掌握交际技巧，学会如何寻求对方的意见与观点，如何与对方进行磋商以及如何表达同意或异议等。3． 交流性语境交流性语境以不确定的信息为内容，随着交际活动的进行而逐渐展开，表现为日常生活中的对话等。在日常交流性的语境中，话题通常具有随机、无目的 和自发性等特点。交际一方要说的内容，另一方难以预测，特别是与来自不同文化背景的人进行交际时，这个特点更加突出(文秋芳，2000)。会话者往往边想 边说，常用“er，eml，rnlYl，eh'’等停顿，或用诸如句子“and the sea is very…the sea is very largeand very deep'’中的重复，或用诸如句子“itga’ve me er…a men it gives me a strongmental power'’中说话者的自我修正等手段，以保证交流性会话的流畅和自然。4．论辩式语境在论辩式语境中，交际双方都试图用自己的观点改变对方的观点，表 现为讨论问题和辩论等。例如，在教学SEFC Book 2A Unit 2 NoSmoking,Please!一文时，当学生了解了吸烟的危害之后，教师可以为学生创设一个模拟的论辩式语境：将全班学生分成8人小组，各小组再分 为正反两方，围绕问题“Should cigaretteproduction be forbidden by law?'’进行辩论。在辩论过程中，学生学会用“I disagree with…because．．．／I can’t agree with．．．because．．．／I doubt that because…”等句型委婉地表述不同的观点，以代替“You're wrong．／No way!Come on!／Are you kidding?'’等语气强烈的表述。(参见THINK LITERACY：Cross-Curricu-1ar Approaches．Grades 7-1 2：179)

四、口语交际评价指标体系

新颁布的英语课程标准指出：“教师要结合自己的教学目标、教学内容、学习环境和个体差异等设计适合自己教学和学生学习的评价工具，制订切实可行的评价标 准。”这为口语交际评价指标体系的确立提供了客观依据。对口语交际的评价不仅要从技术化和数据化的角度来考查，还要从生活化和社会化的角度，对学生某一学 习阶段口语交际能力的整体状况进行多层面和多维度的综合性评价。

在评价学生的口语交际能力时，我们常使用等级评分量规(rating rubrics)，包括综合性的(holistic)和分析性的(analytic)两种。两者相比，分析性量规可以提供“语言能力各个方面的‘剖面 图’，评分员据此可以‘区分每个考生的强项和弱点’，因而比综合性的评分量规更有优势”(Bachman和Palmer，1996)。对口语交际素养的评 价可细化为多种具体的标准，这些标准归纳起来包括以下几个方面：

1．知识与能力(语言接受、语言表达)

2．过程与方法(语言习惯、交际过程)

3．情感、态度与价值观(交际合作信心、交际合作能力)

根据以上三大模块和每个模块下的评价维度可以设计出具体的评价标准。笔者据此编制了与高中英语新课程标准的评价宗旨相吻合的评判量规(见下表)。

为了提高评价的准确性，教师应对每个维度下的标准给出细化的分析性等级描述。下面是对第一模块中“语言表达”维度下“遣词造句”这一标准的评价等级描述：

A：句型多样，用词广泛。

B：句型和词汇富有变化，偶尔出现语法错误。

c：正确使用一些复杂句子，但对某些不规则的语法现象掌握欠佳一．(如使用funned，marts,not never，more higher等错误形式)；使用丰富的词汇，但有少量错误。

D：短句使用过多，且存在一些语法错误，词汇贫乏。

E：句子过短，存在大量语法错误；词汇使用不当，词汇量极其有限。

(参见Chicago Public Schools Bureau of Student Assessment．Oral Proficiency|Second Language Acquisition：2，有删改)

对学生口语交际素养的评价是一项庞杂的系统工程，不可能一蹴而就，而应遵循“运作有序，循序渐进，点面结合”的原则。口语交际的复杂性使评价的关注点很 多，但若制定的标准过细、指标太多，则既抓不到评价重点，又增加了操作的难度。因此，在评价实践中，教师要依据教学目标有选择地对最为重要的3-4个指标 进行重点考查。

笔者结合英语学科的特色以及美国最新口语评价实践的操作案例，编制了下面这份评价等级表。量规中共设立10个评价维度，每个维度下又给出了三个有代表性的 评价标准及相应的评判分值(括号中为分值)，每个标准都附上了简明的等级评分描述词。

EFL背景下的交际性口语技能评价标准

量规1：话语理解能力(Understanding)

A：理解对方话语无障碍(6)

B：基本能理解对方话语(3-4)

c：几乎或完全不能理解对方话语(1)

量规2：话语表现力(Expressl’veness)

A：有趣或充满激情(6)

B：有一些变化(3—4)

C：单调(1)

量规3：话语清晰度(clarity)

A：话语清晰(6)

B：基本清晰(3-4)

c：发音很不清晰(1)

量规4：话语响亮程度(Audibility)

A：非常v向亮(6)

B：基本能听到(3-4)

C：完全听不到(1)

量规5：话语流利度(FluencyA：言语流利(6)

B：偶尔出现停顿现象(3~4)

c：经常重复单词和短语(1)

量规6：体态语——运用眼神(Eve Contact)

A：充分运用眼神与对方交流(6)

B：有时运用眼神进行交流(3～4)

c：交流时基本不运用眼神(1)

量规7：体态语——运用肢体动作(BodilvMovement)

A：运用肢体动作吸引对方的注意力或引起对方对话题的兴趣(6)

B：有时能正确运用肢体动作(3～4)

c：没有或错误运用肢体动作(1)

量规8：话语组织能力(FOCUS)

A：话语有条理，且重点(目的)突出(6)

B：话语重点(目的)明确(3～4)

c：话语重点(目的)不突出(1)

量规9：交际技巧——话轮和协商能力(TUm--taking&Negotiation)

A：交际技巧娴熟(6)

B：交际技巧尚可(3—4)

c：交际技巧欠缺(1)

量规10：陈述技巧——说明、举例、澄清及证明(Illustrating，Exemplifying，Clarifying and Docu-menting)

A：逻辑清楚，有力(6)

B：逻辑比较清楚(3~4)

c：逻辑紊乱(1)

(参见chicago Public sch00ls Bureau of StudentAssessment．District 214 Speaking Rubric，有删改)

上述评价量规可以灵活运用于学生所进行的对子操练、小组活动、全班讨论以及个人展示等交际活动中。

五、结语

近年来，口语测试在全国部分发达地区的中考和高考中逐步实施，但口语交际教学还存在诸多缺憾和不足，比如对教学目标的认识存在偏差，过于强调口语交际的认 知目标而忽略其交流和素质目标；强调表述训练而忽略对学生倾听和应对能力的培养等。如何提高口语交际素养评价的实效性，即如何通过评价切实提高学生的口语 交际能力和教师的专业能力，依然是口语交际教学面临的一个艰巨任务。

 

 

(来源：《中小学外语教学》2006.12)