为什么现代家庭形成不了纪律精神？

一是现在意义上的家庭中的家庭成员的关系过于亲密，它们之间的义务并不适用一套普适硬性的规定。

二是家庭中一种温馨的氛围，道德的实践中情绪与情感是占决定作用而非是义务的驱动，由此导致相互迁就与利他。

但我认为原因肯定不止是这些，应进一步反思家庭纪律的缺失与难以为继的原因。

从性质上来说，由于身兼立法者与执法者的角色，家长在执法过程中因握有权力，使施行的纪律教育带有很强的意志色彩。康德曾言：“这样行动：你意志的准则始终能够同时用作普遍立法的原则。”[3]学校制定的纪律规范，往往也是一群专家讨论的结果，一般是没有一个人可以“一句顶一万句”。而家长经常一个或两个人拍拍脑袋就能当机立断。

此外，更重要的一点是家长的实质善意过强了。

由于与儿童处在一种亲密关系的共同体中，他们本来就是有“高度的人际亲近，情感的深度，道德的义务”[4]。这只会导致“爱你越久我越被动……”这里的“被动”体现为一种“利他”——“我完全就是为了你好”。他把自己的全部期望都寄托在了儿童身上，“试图以我们自己的行动或热心打动或催醒他们，促使他们发生我们所热望的变化”[5]。并且，家长通常会借立法与执法的兼职之便，针对特定的对象，有特定的内容，提出特定的要求甚至是向着特定的方向（别人家的儿童，一般意义上的优秀生）。在这种望子成龙，望女成凤的热切下，承载着过强实质性善意与过多要求的纪律教育反而并没有原来期望的着力点，它就像是一座大山压在儿童的身上。

而比对学校中的纪律教育则会发现，他们的设定性质相较于家长的那一套，离形式的善意更近。一群制定纪律规范的专家在“立法”时，他们考量的对象是学生——一个不那么特定的群像，因而他们更加冷静客观，并遵循他们客观发展的身心规律与情景相应的需要，而非为自己的意志所转移（大概率一群人的协定中，一个人想强加自己意志的看法是有困难的，并且这与他们并没有如此直接的联系）。所以即使纪律规范中确有实质的善意，它也因为指向一个模糊的群体而分散了火力，落到每个人身上的实质善意带来的压力就会变小，落在一个可以承受的合理化的范围。

总之，这会导致涂尔干所说的学校纪律教育的反面，不是关注理性，而是关注感受，不是有了更冷酷、更非个人的特点，反而着上了更个人化与热切的色彩。

由上述性质从根本上决定了家庭纪律教育的功能——为个人服务。家长会持有这样一种观点——家庭的纪律教育是为了来维持家庭的稳定和谐运转。因而他们总是义正言辞地执行家庭纪律教育。的确，结合在生活中的体会，确实要承认，他们秉持着这个观点，不是为纪律而纪律。

但这里的“家庭”实质上是家长眼中的家庭，就好比卢梭的儿童本位论中强调以自然为中心时，我们仔细思量后发现这的“自然”是卢梭自己所定义的自然一般。我们同样发现这个家庭，由于是由家长主观定义的——其实就是他自身的投射，其目的进一步说来是让儿童听自己的话，即自己的意志得到服从，地位得到维护，就认为家庭稳固。这种纪律由于无法反应真正家庭的特性的，违背了涂尔干在学校纪律教育中说的“这种道德能够表达它自身的特性”[6]，所以只是一个简单的工具——“旨在使儿童能够从事工作……或节省教师精力的简单程序”[7]，只不过这个主体由教师变成了家长，而并不会因为反应家庭特性而产生道德功能。

在日常中我们常听到的以听话来衡量小孩的标准，或是“有一种冷叫妈妈觉得冷”都是这种现象的真实写照。它唯一的目的就是为了家长能“很容易整齐划一地完成他的任务”[8]，即上述列举的他所给予的期望。

此种纪律规范的性质与功能决定了它一定是依仗家长各个方面压倒性优势来实行的，那么这种权威规范必然是外在于儿童的。

不是内生而是外加的一套规则，凭借家长的强意志执行，只会带来两种后果，一是消极服从。“如果他消极地服从，没有任何抵制，那么他就只会执行某人的命令——这将破坏他身上所有的创造精神。”[9]在各个方面都无法与家长进行叫板的儿童最终会放弃自己的主体性甚至自主性。二是走向另一个极端的反叛。儿童旺盛精力的反叛演化为他会无节制的在任何事上抗拒家长的一切安排，成为了一种“习得性”反抗。

早前发生过的"北大学子弑母案"，凶手吴谢宇从小就是在母亲极度控制的纪律规范下长大的——对儿童提出很多规则和目标，并要求儿童执行，且不向儿童解释必要性。而吴谢宇将英语考到了全球5%的水平，就是为了准备逃离妈妈出国，却没想到最后母亲还给他打电话，说自己一辈子都要跟着他，最终酿成了悲剧。“它仿佛拥有一种不屈服的本性，激励那些表面上的循规者在眼前的具体冲突中保持足够的克制，却从根本上挑战那种根深蒂固的社会限制与偏见。”[10]吴谢宇就是这样一个“表面的循规者”，他一次次忍耐克制深层的驱动力就是为了实现反弹一种更有力的反抗。在长期克制过程中他的反抗也逐渐演化成“习得性”的。

其实不管是前者还是后者，他们已经丧失了基本的思维能力，而完全被一种外加的意图攫住了心神，失去了主体性。而涂尔干所说的纪律产生的前提是儿童感受到规范中的权威，知道它高踞于自己之上，并为之心悦诚服。哪怕他的行为是符合纪律的，但符合纪律的并不是纪律的，他本身对于纪律的态度可以是漠不关心的，并且那些所谓地纪律教育，没有使这些行为自动地内化为纪律精神的性质[11]，由此丧失了主体性的儿童是无法产生纪律精神的。

而若是采取的协商方式执行那一套纪律，看似民主式的约法三章仿佛是儿童内心向规范面的内生表达。但事实上，又正如涂尔干所言，“道德法则是外在于儿童的意识的……儿童只在他生命的特定时刻以后，才开始与道德法则发生联系。”[12]我认为儿童由于有先验的善意，他倾向于与天性之中的那一套本性（它的确界定符合道德规范的）行事的。而当他与家长谈起纪律规范，尤其是外加奖赏的那种，他与外在的道德法则发生的联系就是以一种等价交换的方式的建立的。

康德强调，“绝不把这个主体单纯用作手段，若非同时把它用作目的。”[13]否则，与儿童建立的这种联系显然就被外加条件扭曲了。在此，他只把这种纪律规范只是当作一种置换他心仪物品的手段，而这行为本身并不构成目的。因此此种纪律教育并不能成为教育，而只是一种训练。“被训练者（如马或小孩）只关注自己的目的（如食物），因为自己的这种目的不得不按训练这要求的方式行动，他们与训练这不是共同行动中志同道合的伙伴，对活动的成功不会和训练者一样看重，从而分享他们的思想和感情。”[14]纪律训练，它只是用奖励把两者联系在了一起，并且是一种机械因果链条式的联系——一种计件工资制，只是由奖励驱动儿童对纪律行为的机械的道德模仿。学校中的精致的利己主义者（哪些是考试重点我就学，不是重点我就不浪费时间）就已为这种联系的未来盖棺定论——只要奖励的联系一断，也就不会再有道德的模仿。由于不是内生的培养而机械驱动行为的纪律训练，最终无法孕育纪律精神而与第一种情况（家长强意志贯彻）殊途同归。

儿童身上那种先验的社会性表现在他试图越过家庭小环境的阻断，加入学校社会一个更大的场域，最终走向真正的社会。进入学校就像是一个入会仪式。敏锐的儿童由于情景改变（从家庭到学校），意识到一种不同，“学校有一种能预先决定儿童行为的完整的规范体系”[15]，肃然起敬。在教师阐明纪律教育之前，就会先经过一重的自我教育——纪律的权威由此播种。对比家庭教育，其规范设立的昨天与今天，并没有任何情景上的直接不同。因此，他下意识得不遵守与家长达成的早饭前早读的规定，而像往常一样奔向早餐。即使最后由于家长的呵斥，他开始了今天的早读，但这种过程完全是被动的，缺失内生纪律权威的作用。

当然从自己的熟悉环境中挣脱出来，去融入一个新的环境，接受那样一套纪律规范，一开始他肯定是感到不适应的。面对他必须学完的功课，必须做完的作业，必须有适当的行为举止，重新被塞进到一个新的条条框框里，他倾向于回到原来的那个熟悉的环境。但同时的由于先验的社会性，以他的“在世存在”状态，他渴望与外界世界融为一体。主观上的敞开开放——自我呈现、好奇、真诚的天性使他倾向于接受那样一套纪律，等他再度反应过来的时候，他已经能够从心所欲不逾矩了。

所以根本上，家庭纪律教育也是约束不住儿童挣脱的步伐的。哪怕是充满奖励的纪律，哪怕他真的获得了奖励，当与学校中的同伴炫耀似的说起时，由于缺少那一种对他的家庭纪律的默会共识，同伴往往无法共情而不置可否。他会意识到这种奖励的无意义，因为“成年人以物质（糖果）奖励儿童，而儿童却看重生活本身的意义”，索然无味后他会加快从家庭中的那一套中抽身，而全身心投入到赢得老师小红花当中去。

而且，家长依赖的那种压倒性优势会随着儿童的成长而逐渐削弱。

    把自己放得很低的家长终能开出一朵纪律教育的花

根据前面论证，上述的家庭纪律教育的确不太能够孕育出纪律精神。但是，儿童注定要在家庭中接受一套规范（他必然在家庭中生活一段时期）。家长或许会直接考虑照搬涂尔干所说中老师的成功之道——“教师必须承诺，不把规范表现为像是他个人指定的那样，而是表现为一种高于他的道德权力，他不过是这种道德权力的工具，而不是它的创造者。”[16]但这对于立法者与执法者结合的家长来说,无疑是过于困难的。要想打破这个魔咒，还是要以最根本的家庭纪律教育的性质为破冰点。

强意志色彩的根源就是由立法者与执法者的结合身份，所以不妨放弃执法者的角色。这看起来仿佛是异想天开，没有执法者怎么保证纪律教育，甚至连机械的纪律训练都不复存在。但我们忽略了，“儿童自身是最欣赏良好纪律的人”[17]。当然有这还不够，儿童的倾向是需要引导的。但引导并不需要特定的某个人，“成人有意识地控制未成熟者所受教育的唯一方法，是控制他们的环境。”[18]如当头棒喝清夜闻钟，家长只需要营造一种有教益的纪律教育的环境即可。

正如进入学校之后的儿童一般，哪怕他在位置上扭来扭去、无心听课，但当他随意打量发现邻座、周围的伙伴都炯炯有神凝视老师，像海绵一样吸收着知识，他也就马上把腰板挺直，甚至一定要直过同伴，继而投身回课堂中去。家长在抛弃执法者角色后，想要营造环境的方法，应是成为儿童的同伴“爱弥儿”。而不是重返大家长制中的家长角色，端出一套架子，拉远与儿童的距离。

当家长把自己放低与儿童处于一种位置，家长也无形中把自己纳入到了这个纪律规范下，进一步消弭了纪律是自己强意志色彩表达的可能。在一种“三人行，必有我师”的氛围下，制度情境本身就能教育儿童，也同时消除了原本家庭纪律教育在方式上出现的种种问题，调整其在功能上与家庭的特性相符，赋予了纪律教育的道德功能。儿童最终在所有人都遵循纪律规范的大环境下，对其心悦诚服内生纪律精神。

把自己放的很低的家长终能在尘埃里开出一朵纪律教育的花。

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