摘要：随着新课标的颁布、新教材的即将实施，思想政治课堂教学转型已迫在眉睫。这种转型是全方位的，其中核心素养到教学目标的转化、议题设置对教学活动的统领、教学情境同学习任务的对接、教学评价与教学目标的匹配，是实现教学转型的四个关键问题。研究这些问题，对于改进思想政治课堂教学、推动学生学科核心素养发展具有重要意义。

关键词：核心素养；思想政治；课堂教学；教学转型

 《普通高中思想政治课程标准（2017年版）》（以下简称新课标，下文未注明出处的引用均来自于此）确立了“构建以培育思想政治学科核心素养为主导的活动型学科课程”的理念，要求我们基于学科核心素养优化教学设计、推动课堂教学转型。学科核心素养是教学设计的出发点，也是教学实施的归宿处：根据所要培育的学科核心素养，确定具体的课程目标，再把课程目标转化为教学目标，然后根据教学目标设置教学议题，进而围绕议题创设情境、设计任务，并配以相应的评价设计，最后通过课堂教学和评价的实施，达成培育学生学科核心素养的目的。这一流程可图示如下：

    现围绕这一流程，结合本人对新课标的学习和参与统编高中《思想政治》教科书试教试用工作的实践，谈谈对指向学科核心素养的思想政治课堂教学转型的认识。

    一、核心素养到教学目标的转化

新课标基于学科本质凝练了学科核心素养，但学科核心素养还不等同于课程目标，更不是教学目标本身。从学科核心素养到具体的教学目标，有一个转化的过程，具体可分为以下三步：

1.确定核心素养

指向学科核心素养的教学设计，首先要考虑教学所要培育的核心素养是什么，即要培育学生的政治认同、科学精神、法治意识、公共参与等素养中的哪一个或哪几个。就具体教学内容而言，并不一定只培育一种学科核心素养，但也并非四种学科核心素养都要面面俱到，而是要依据课标要求，结合教学实际，精心选择、科学确定。

课堂教学所要培育的学生学科核心素养，有的是显性的，可以直接从教材中看出来，如《中国特色社会主义》《政治与法治》等模块的内容，基本上都直接指向政治认同素养。对这类核心素养，在教学中重在有效落实，提高教学效果。有的是相对隐性的，从教学内容中直接看不出来，需要我们在钻研教材、设计教学的过程中让其逐渐显现。对这类核心素养，关键在于充分挖掘，能见人所未见，以真正上出思想政治课的思想性。

例如，一位老师在试教必修模块1《中国特色社会主义》“中国特色社会主义的形成和发展”一框时，就如何理解“中国特色社会主义是不是好，要看事实”这一观点，组织学生进行课前调查，了解中国特色社会主义发展成就，在课堂上进行交流。就显性的、直接的政治认同素养目标而言，这样的处理是非常成功的。另外，从这一设计中我们还可以挖掘隐藏的其他学科核心素养：如果我们把关注点放在学生通过“调查”来认识和理解中国特色社会主义，无疑就会凸显科学精神这一核心素养；如果我们把关注点放在引导学生通过“调查”走出课堂、深入社会，则公共参与这一学科核心素养就能得到有效培育。

2.明晰课程目标

确定了核心素养之后，需要进一步将其细化为具体的课程目标。假如我们确定了政治认同这一核心素养，那么便要考虑，在具体的教学中到底是要培育学生对根本道路、制度和领导力量的认同，还是对国家、民族和文化的认同，抑或是对核心价值观的认同。这是一个把核心素养细化为课程目标的过程，需要我们重视两点：

一是钻研教材。教材是教学内容的主要载体，也是确定课程目标的重要依据。以必修模块1中“新民主主义革命的胜利”一框为例，教材内容由“悲怆的历程”和“胜利的征程”两部分组成。教材中有一个“专家点评”栏目，从领导权、革命前途、所属世界革命范畴三个角度，对新民主主义革命的“新”进行了点评，从中可以看出，本框培育政治认同素养的落脚点是对根本道路和制度、对领导力量的认同。也只有把握了这一点，才能在教学中把本节课真正上成政治课，而不是历史课。

二是研读新课标。新课标在“课程内容”部分，有具体的教学提示和学业要求，这是我们明晰课程目标的重要依据。仍以“新民主主义革命的胜利”一框为例。新课标的“教学提示”是这样的：“可列举基本事实，反映近代中国探索复兴之路的悲怆历程，分析多种尝试终归失败的原因，证实只有经过新民主主义革命建立人民政权，才能确立社会主义制度，实现中国历史上最为广泛而深刻的社会变革，为当代中国一切发展进步奠定根本政治前提和制度优势。”该提示中的“列举”“反映”“分析”等，最终都是为了“证实”，据此我们可以确定，引导学生对根本道路和制度的认同是本课教学的重点所在。

3.设计教学目标

接下来就要将课程目标转化为具体的教学目标了。虽然思想政治学科的核心素养、课程目标和教材是全国统一的，但针对具体的教学内容，不同的老师、不同的学生肯定会有不同的理解，因此表现在教学目标上便会各具特点。教学目标的设计，具体需要注意两点：

一是内容上，强调三维整合。“学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力”。可见，新课标学科核心素养目标的提出，并不是对原三维目标的否定，而是对其的发展和升级，是“对知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观三维目标进行了整合”。因此，指向学科核心素养的教学目标设计，对三维目标特别是知识与能力维度不但不是淡化，反而提出了更高要求。

二是框架上，强调四位一体。也即教学目标的设计，采用“情境条件+行为要求+必备知识+素养指向”的陈述框架。现摘录一位试教老师为必修模块3《政治与法治》“全面依法治国总目标与原则”一框设计的教学目标：“列举生活中的具体事例，结合《中共中央关于全面推进依法治国若干重大问题的决定》，理解全面依法治国的重大意义和全面依法治国的总目标，坚持中国特色社会主义法治建设的发展道路，展现道路自信和制度自信，培育政治认同素养。结合法治在不同历史阶段的典型事例，表明法治是先进的国家治理方式；比较我国的法治建设与西方法治建设，明确为实现全面依法治国的总目标要坚持的原则，在比较、判断与选择中培育科学精神。”以该目标陈述中的第1点为例，“列举生活中的具体事例，结合《中共中央关于全面推进依法治国若干重大问题的决定》”就是情境条件；“理解”就是对学生学习的行为要求；“全面依法治国的重大意义和全面依法治国的总目标”则是必备知识；而“坚持中国特色社会主义法治建设的发展道路，展现道路自信和制度自信，培育政治认同素养”则是明确的素养指向。这样的表述框架，有效整合了知识与能力、过程与方法、情感态度价值观，避免了学科核心素养目标的空心化。

二、议题设置对教学活动的统领

新课标提出了“围绕议题，设计活动型学科课程的教学”的教学和评价建议，强调“教学设计能否反映活动型学科课程实施的思路，关键在于确定开展活动的议题”。议题在新课标下的课堂教学中具有重要地位，对教学活动起着统领性作用。思想政治课堂教学要真正实现转型，必须重视议题设置，认识议题地位、把握议题内涵、明确议题类型。

1.认识议题地位

从议题提出的背景看。活动型学科课程的教学要求“课程内容活动化”“活动内容课程化”。相对于“课程内容活动化”而言，老师们对“活动内容课程化”更为陌生。那种零碎的活动是肯定谈不上“课程化”的，真正“课程化”的活动设计一定是系列化、序列化的。因此，新课标强调“要对应结构化的学科内容，力求提供序列化的活动设计，并贯穿于教学全过程”。如何使活动设计从碎片化走向系列化、序列化，这就需要有一个围绕的中心、有一条内在的逻辑线索。而议题正承担了这样的使命，教学中的活动就是议题的逻辑展开。这是新课标强调议题式教学的宏观背景和深层原因。

从议题设置的目的看。新课标提出，“要通过议题的引入、引导和讨论，推动教师转变教学方式，使教学在师生互动、开放民主的氛围中进行”。议题式教学是学为中心的教学，因为议的主体是学生，而不是老师。要以议题为统领，创设情境，设计活动，组织学生进行学习，推进学为中心的课堂教学变革，从而在转变教师的教学方式的同时，促进学生学习方式的转变。这应该是新课标强调议题设置的重要目的。

从议题发挥的作用看。思想政治课程关注学生学科核心素养的培育，但从教学内容看，传统的知识教学不等于素养培育；从教学方式看，单纯“讲授式”“告知式”的教学，也很难发展学生的学科核心素养。因此，新课标提出，“引导学生自主学习、合作学习和探究学习，强调学生的活动体验是其思想政治学科核心素养发展的重要途径”。围绕议题，开展议题式教学正是推动学生自主、合作、探究学习的重要方式，也是实现学生与学生、学生与教师、课内与课外多维互动的有效平台，更是学生思维碰撞、思辨比较、感悟体验、内化生成、提升素养所不可或缺的基本载体。说到底，真正的素养，一定是在人与人、人与社会的互动中形成和发展的，而议题正为教学提供了这样一个共议、互动之题。

议题在思想政治学科教学中发挥着统领性作用，我们在设置议题的时候，应该对议题能否有效承担起这一统领作用，有一个清醒的认识和评估。

2.把握议题内涵

新课标并没有明确议题的内涵，这给一线教师造成了困惑，也给活动型学科课程的实施带来了很大的困难。其实，我们仔细研读新课标，结合“教学与评价建议”中的四个案例，还是可以揣摩出议题的内在规定性从而把握其内涵的。

一是需“商议”的问题。以案例1的议题“如何理解校训的价值追求”为例：该案例围绕这个议题，创设情境，设计了“校训确立的根据是什么”和“校训对学校教书育人产生了哪些影响”两个问题组织学生讨论。对于校训的价值追求，不同的人会有不同的理解。可能张三的理解是对的，李四的理解也是对的，他们只是从不同的角度、不同的层面进行了思考。现在让他们围绕这个议题开展学习，不但能取长补短，对问题有更深入、全面的理解，而且还能在学习过程中倾听不同意见、学会比较分析、养成批判性思维、理性审视他人和自我，从而有效提升自身素养。

二是有“争议”的问题。以案例2的议题“‘互联网+’时代的理性抉择”为例：该案例围绕这个议题，结合具体情境，要求就“互联网给我们的生活带来了哪些利弊”“我们应该怎样看待这些利弊”和“高中学生如何合理利用互联网”等三个问题展开辨析。互联网的利弊是个颇有争议的话题，场合不同、时间不同、对象不同，网络所带来的影响就会有异。围绕这个争议性的话题开展学习，表达各自的观点，发现其中的差异，作出理性的分析与判断，并在此基础上进行自我反思、作出正确的行为选择，在这个过程中使学生的学科核心素养得到切实发展。

三是待“评议”的问题。以案例3的议题“‘疏堵’措施的评析和建议”为例：该案例围绕这一议题，创设情境，提出“限行”和“扩容”两大措施，然后提出“选择自己赞同的观点，并阐述理由”和“谈谈自己对该听证会的认识”两大任务。虽然议题中有评析和建议两层意思，但就该案例下的两个任务而言，主要还是针对评析的：任务一是对“限行”和“扩容”两大措施的评议；任务二则是对听证会本身的评议。学生在评议过程中，摆事实、讲道理，既要运用学科知识，又要对社会生活有所了解和透视，最终使学生的科学精神、法治意识、公共参与等素养得到提升。

四是可“建议”的问题。以案例4的议题“成功企业的经营理念与发展状况”为例：该案例围绕这一议题，要求学生选择一家成功企业，从“了解企业如何运用成本和收益分析作出合理的生产经营决策”等多个角度，对企业的经营和发展状况展开调查。学生通过调查活动所获得的结论可以作为建议提供给其他企业或有关部门。建议类议题的教学实施，不仅能丰富教学内容，而且能加深学生对乡土资源、社会现实的认识，充分发挥学生的主体作用，锻炼学生的交往能力、合作意识，提升学生的公共参与等素养。

当然，作为议题，要“既包含学科课程的具体内容，又展示价值判断的基本观点；既具有开放性、引领性，又体现教学重点、针对学习难点”。我们设置议题，应该考虑两个方面，一是议的可能性，即议题要具有开放性，给学生的议留出足够的思维空间；二是议的价值性，即议题不仅要针对学科内容，体现教学重点和难点，更要立足素养发展，体现价值引领。

3.明确议题类型

议题的类型是多样的，从内容看，有观点统领型和现实导向型之分；从性质看，有问题思辨型和实践探索型之分；从展开看，有横向拓展型和纵向深化型之分。

关于观点统领型议题和现实导向型议题。观点统领型议题，是指依托某一个思想政治学科的核心观点设置教学议题，进而创设教学情境和任务，统领教学活动的展开。新课标中提供的很多议题，如“科学社会主义为什么科学”“为什么‘两只手’优于”‘一只手’”“协商民主有什么优势”“人的正确思想是从哪里来的”等，其背后就蕴含着科学社会主义是科学的、科学的宏观调控是社会主义市场经济的基本特征之一、社会主义协商民主具有自身优势、实践是认识的来源等学科基本观点。而所谓现实导向型，则是指以一个重大的现实问题为背景来设置议题，作为组织教学的导向。新课标提供的诸如“中国为什么能”“如何从收入分配中品味获得感”“如何增强政府的公信力和执行力”“文化创新靠什么”等议题，就属于这一类。

关于问题思辨型议题和实践探索型议题。问题思辨型议题，是指所设置的议题侧重于要求学生从为什么或怎么样等角度，结合自己的所思所学所见展开讨论。新课标所提供的诸如“社会主义为什么是近代中国历史发展的必然”“为什么要坚持‘两个毫不动摇’”“怎样看人大代表的作用”“传统文化是包袱还是财富”等都属于这一类。实践探索型议题则侧重于从怎么办的角度来探索问题解决的措施和对策。新课标中“怎样揭示人类社会发展的奥秘”“怎样保持经济平稳运行”“我国各族人民怎样和睦相处”“面对价值冲突如何选择”等议题，就属此类。

关于纵向深化型议题和横向拓展型议题。纵向深化型议题，是指由其所统领的教学情境及相应的学习活动是环环相扣、层层递进的，教学议题在学习活动的展开过程中不断纵向推进。如一位老师在试教必修模块4《哲学与文化》“弘扬中华文化与民族精神”一框时，设置了“经典诗词中的中华文化和民族精神”这一议题，围绕议题创设了“走进诗词”“吟诵诗词”“品鉴诗词”“创作诗词”四个环节，让学生的学习随着议题的深化而不断深化，从而培育学生的政治认同、科学精神等素养。横向拓展型议题是指由其所统领的教学情境及相应的学习活动是横向发展的，情境与情境、活动与活动之间看似没有直接的联系，但因为都紧紧围绕教学议题而又形成了逻辑上的内在联系。如一位老师在试教必修模块2《经济与社会》“坚持新发展理念”一框时，设置了“美丽乡村：怎么看？怎么建”这一议题，创设“新闻播报”“新闻解读”“民情直播”“你我共建”四幕情境，分设相应的学习任务。其中后三幕的情境内容之间并无直接联系，但实际上都是“美丽乡村：怎么看？怎么建”这一议题的逻辑展开。

综上所述，议题的设置并无固定的形式。只要我们紧紧抓住了统领教学活动、服务课程内容、助力学生学科核心素养发展这个出发点和落脚点，就一定能设置出理想的教学议题。

三、教学情境同学习任务的对接

新课标对教学情境创设和任务设计提出了新的要求。其中尤为重要的是要做好教学情境与学习任务的对接。这种对接是双向的：一方面要基于真实情境建构学习任务，另一方面又要通过有效的学习任务来解构教学情境。

1.创设真实情境

新课标指出，“思想政治学科核心素养就是看学生能否运用学科内容应对各种复杂社会生活情境的问题和挑战”。指向学科核心素养的教学设计，必须创设真实情境，优化情境功能，引导学生面对生活世界的各种现实问题，以更好地支持、服务于学科核心素养的培育。这里的真实情境，不管是“现实”的真实，还是“逻辑”的真实，都必须体现“教学”的真实，要能在课堂教学中产生“真实”的效果。具体要处理好以下几对关系:

一是情境与生活的关系。教学中既要关注情境本身与生活世界的关联，也要重视通过情境创设将高大上的学科内容拉回到现实的生活世界中来。如前面提到的“坚持新发展理念”一课，教师在第三幕“民情播报”中设计了“作为一名市民，请谈谈你对美好生活还有哪些向往”的学习任务，在同学交流之后，又追问“哪些因素制约了我们这些美好生活向往的实现”，在再次交流之后，水到渠成地提出了第三个任务：“结合刚才同学们对美好生活的种种向往，谈谈我们应如何贯彻新发展理念，更好地满足人民对美好生活的向往。”这样的情境创设，就把原本比较抽象的“新发展理念”拉回到了当地市民的日常生活当中，很好地处理了情境与生活的关系。那种不接地气、脱离生活的情境，是很难产生真正的教学效果的。

二是情境与学生的关系。情境的创设必须考虑学生的已有经验、现实状况，以更好地发挥情境的教育功能。如一位老师在试教必修模块1“习近平新时代中国特色社会主义思想是党和国家必须长期坚持的指导思想”一框时，设计了一个“脚踏实地——青春启示录”的环节，要求学生以小组为单位开展讨论：“从习总书记插队农村的经历中或者习近平对青年学生的寄语里，我们可以得到怎样的启示？”这位老师为此创设的情境之一是：呈现1973年习总书记在陕西梁家河大队的照片（注明他初到陕西时是1969年），并提醒学生，习总书记当时去农村插队时也就十六、七岁，与你们现在的年龄相当。这就把从总书记的经历和寄语中寻启示，变成了“同龄人”之间的交流：总书记像我们这个年纪的时候在做什么？我们现在又应该怎样做？这样的情境创设，很好地弥合了情境与学生的“距离”。

三是情境与内容的关系。新课标有两处专门论述情境与内容的关系，一处是在“教学与评价建议”部分，从三个方面对优化情境的功能提出了要求：一是课程目标层面，强调要“能有效地支持、服务于学科核心素养的培育”；二是课程内容层面，强调要“有助于呈现并运用相关学科的核心概念和方法”；三是课程实施层面，强调要“能充当组织教学内容、贯穿逻辑线索的必要环节”。这是说，只有那些着眼素养培育、指向核心内容、融通教学环节的情境，才是教学中真正有效的情境。另一处是在“学业水平考试命题建议”部分，强调“学科内容也只有与具体的问题情境相融合，才能体现出它的素养意义，反映学生真实的价值观念、品格和能力”。也就是说，学科内容一旦离开具体情境，就很难发挥培育学科核心素养的功能了。因此，教学设计中不能为情境而情境，造成情境与内容两张皮的现象。

四是情境与任务的关系。情境应是有“情”之“境”，是要使学生入“境”之后能生“情”的。创设真实情境，赋予学生具体学习任务，让学生在情境中通过思维活动、实践活动，获得个体的体验和感悟，从而发展学科核心素养。从这个角度讲，平常上课举个例子、讲个故事来说明某个道理，算不上创设情境；教学中讲了某个观点后，再举个具体事例来加以印证，也不是情境创设。因为这种例子、故事之后，并没有具体的学习任务，学生没有入“境”也不可能生“情”，更不会有真切的体验与感悟。因此，情境之下是否有具体的学习任务，是衡量教学情境是否真实的重要依据。当然，前文已有提及，基于真实情境建构学习任务，仅是情境与任务关系的一个方面。另一方面是要通过有效的学习任务来解构教学情境。也就是说，学生通过学习任务的执行，要能够深化对教学情境的再认识、再理解。情境的功能，不仅仅只是引出任务，更是学生了解世界的一个窗口。通过学习任务解构教学情境，是“引导学生面对生活世界的各种现实问题”的必然要求。

2.设计有效任务

学生的学习活动必须以有效的学习任务为引领。从某种角度看，学习活动是学习任务的“活化”和“外化”。指向学科核心素养的课堂教学，必须设计卓有成效的学习任务，引导学生开展学习活动，让学生在执行任务的活动中既完成对情境的解构，又发展自己的学科核心素养。任务的有效性，主要体现在以下几点：

一是明确目的，强调针对性。学习任务是否有效，首先取决于该任务目的是否明确。从教学目标看，设计任务首先要明确学科核心素养指向，也即任务指向的是哪一个或哪几个学科核心素养；细化而言，则要明确这个任务所依托的学科知识是什么，要引导学生形成怎样的价值观念，要培育学生何种必备品格和关键能力。从教学环节看，任务设计要明确教学过程中的作用所在，是用于深化教学内容，还是用于前后衔接，抑或是为后面的教学展开打下伏笔，等等。不管设计什么样的学习任务，我们都要问一问，这个设计的目的也即意图是什么。目的越明确，针对性越强，学科任务的有效性也就越有保证。

二是深度参与，强调体验性。新课标强调学科内容采取思维活动和社会实践活动等方式呈现，旨在“让学生在社会实践活动的历练中、在自主辨析的思考中感悟真理的力量，自觉践行社会主义核心价值观”。我们设计学习任务，不能为活动而活动，而应关注学生参与的深度及从中获得的个体体验。如一位老师在试教选择性必修模块1《当代国际政治与经济》“国际关系”一框时，设计了这样一个探究任务：“假设你们分别是俄罗斯、乌克兰、美国、德国、中国的领导人，你们如何看待当前的俄乌冲突？俄乌之间会不会爆发大规模的战争？说说你的理由。”对这个任务的效果，可作具体分析：如果学生对俄乌冲突本身没有深入的了解，对相关国家在俄乌冲突上的利益相关没有清晰的认识，那么尽管有具体国家的立场假设，但学生的回答仍然可能只是想当然的，这个任务就只是形式上的探究；相反，如果课前学生已做了相关的调查，或者在课堂组织学生上网查找相关资料再进行交流，那么就是一个学生深度参与的学习任务了。所以，即使看上去是同一个任务，学生参与的深度其实也是不一样的。

三是丰富类型，强调多样性。从形式上看，学习任务可以是“查一查”“理一理”“议一议”“读一读”“分享”“讨论”“探究”“辩论”“调查”等。从主体上看，学习任务可以是面向全班的，也可以是以小组为单位的，还可以是直接针对学生个体的。即使以小组为单位，也有固定小组和根据教学需要随机分组之别。从时间上看，学习任务主要是课中的，但也可以是课前的，还可以是课后的。课前的，如针对某个问题组织学生先进行相应的调查，然后在课堂教学过程中让学生展示；课后的，如结合具体教学内容给学生布置相应的实践性、开放性作业。但是，形式是为内容服务的，教学过程中的任务形式，最终还是要根据教学内容来选择。总之，任务的设计既要避免千篇一律、千课一面的模式化，又要避免为活动而活动、不顾教学实际的形式化。

四是指导得当，强调操作性。任务往往要靠问题来传达，但任务设计并不是简单地提出一个问题。任务具有复杂性，围绕议题开展的活动设计“包括提示学生思考问题的情境、运用资料的方法、共同探究的策略，并提供表达和解释的机会”。也就是说，设计学习任务，除了要考虑设问本身及其表达和解释的机会外，还应包括具有可操作性的提示与指导。有没有给予必要的指导，有没有较好的可操作性，这是衡量任务有效性的重要维度。如一位老师在试教必修模块4中“文化发展与人类共同价值观”一框时，在“展望未来：筑梦丝路”环节，设计了一个“如何借助‘一带一路’这个国际化平台，构建人类共同价值观”的小组活动，从两个方面作出了具体的指导：“活动过程：以小组为单位选定一个方向，小组成员相互讨论并汇总给组长，组长搜集信息并发言，本组组员可以进行补充。活动时间：讨论5分钟左右；每组3分钟左右发言时间。”这个任务设计非常明确地提示了各小组应该怎样做，组员做什么，组长做什么，讨论的时间是多少，每组发言的时间又是多少。各组按照任务的提示开展活动，学习活动就比较有序、有效了。

四、教学评价与教学目标的匹配

指向学科核心素养的课堂教学转型，必须充分重视评价在课堂教学中的地位和功能，要将评价设计作为教学设计的重要组成部分，追求教学评价与教学目标的匹配；将评价作为教学实施的重要一环，切实发挥教学评价在学生素养形成和发展中的重要作用。

1.教学评价的目的指向学科核心素养

教学评价的目的，也即为什么要实施教学评价、为什么如此重视评价的问题。新课标把“建立促进学生思想政治学科核心素养发展的评价机制”确立为基本理念之一，提出“本课程紧紧围绕思想政治学科核心素养的形成与发展，建立激励学生不断进步的发展性评价机制”。新课标之所以要建立发展性评价机制，目的就是要发挥教学评价的激励功能，通过评价来促进学生学科核心素养的形成和发展。

传统的教学评价，更多发挥的是“尺子”功能，通过评价把学生的课堂表现分为“对”与“错”或“好”“中”“差”，把学生分成不同的等次。这样的评价，不但缺少激励功能，反倒会不时地给学生造成伤害。课堂教学评价，更应该是一面“镜子”，让学生通过评价更好地进行自我反思，认识存在的问题，发现自身的优势，以更好地促进学科核心素养的发展，也即要发挥评价的诊断功能；评价还应该是一个“靶子”，通过评价为学生提供更为清晰的发展目标，引导他们不断进步。如新课标在“教学与评价建议”案例1提供的评价表中，设计的“活动目标明确恰当”“积极参与资料的搜集、整理”“流利地表达小组观点，并能为主要观点提供例证”等六个维度，就既为学生提供了自我反思的“镜子”，同时也给学生树立了进一步发展的具体“靶子”，对学生学科核心素养的发展具有很好的导向和激励功能。

2.教学评价的内容指向学科核心素养

教学评价的内容，也即教学评价到底评什么的问题。这个问题似乎很简单，教学评价不就是评价学生的学科核心素养发展水平吗？但显然，这样的回答是不够的。

新课标在“基本理念”部分指出：“要注重学生学习和社会实践活动的行为表现，采用多种评价方式，综合评价学生的理论思维能力、政治认同、价值判断力、法治素养和社会参与能力等，全面反映学生思想政治学科核心素养的发展状况。”这里主要有两层意思：一是学科核心素养并不是抽象的，评价学科核心素养发展状况，需要我们把目光放到学生的理论思维能力、政治认同等素养的具体内容上来；二是核心素养只能通过人的行为才能表现出来，因此我们评价学科核心素养发展水平，需要始终关注学生在学习和社会实践活动中的行为表现。新课标在“教学与评价建议”部分进一步指出，要“着重评估学生解决情境化问题的过程和结果，反映学生所表现出来的思想政治学科核心素养的发展水平”，也即我们所要关注的学生的行为表现，应该是学生在解决情境化问题的过程和结果中的表现。这也正是我们前面强调的教学情境要同学习任务对接的原因。

当然，上述还只是教学评价中的共性要求，具体到不同的课型、不同的课堂，教学评价又会有不同的要求。以新课标提供的“教学与评价建议”为例，我们可以发现，对活动型学科课程、辨析式学习、综合性教学、社会实践活动的教学评价虽然都指向学科核心素养的行为表现，但又各有侧重。其中，活动型学科课程的教学评价，侧重于“既评价达成基本观点的过程，也评价实现教学设计的效果”；辨析式学习的教学评价，要点在于把握好三对关系：一是过程与结论的关系，二是导向性和开放性的关系，三是思想内涵与形式的关系；综合性教学的评价重点则在于“考查学生整合知识、理论联系实际、分析和解决问题的能力”；而社会实践活动的评价，“不仅评价有关学科内容的学习效果，而且要评价学生在社会实践活动中表现出来的情感、态度、能力”等。

总之，评价学生的学科核心素养，并不是空话、套话，需要我们切实树立学为中心的理念，聚焦学生的学习，关注他们解决情境化问题的过程和结果，关注他们的行为表现，关注他们的具体素养发展状况；同时，要因课而异，突出重点，依教施评，以评促学，切实发挥教学评价对学生学科核心素养发展的引导和激励功能。

3.教学评价的要求指向学科核心素养

教学评价的要求，也即具体如何实施课堂教学评价的问题。新课标指出，评价方式的选择“应该聚焦学生思想政治学科核心素养的发展”。主要涉及四个方面的问题：

一是评价的主体，即谁来评的问题。教学评价主体要多元化，可以是教师评价，可以是同学之间的互评，也可以是学生自评；社会实践活动的教学评价，还可以引入家人、调查对象、实践单位的工作人员等的评价。新课标下的教学评价，要改变教师“一言堂”，充分发挥学生的评价主体作用。学生进行评价的过程，也是深度参与教学、进行自我反思、体验和感悟的过程，这正是培育学科核心素养的有效途径。

二是评价的时机，即何时评的问题。从时间看，教学评价可以分为三类：一类是教学过程中的评价，即“课中”的评价，一般的教学评价主要发生在教学过程之中；一类是教学过程结束之前的评价，也即“课尾”的评价，如教师自己或请学生对这一节课进行小结、或对本节课中同学们的表现进行点评等；还有一类是教学过程结束之后的评价，即“课后”的评价，如布置学生写一篇评论或小结的文章等。另外，有些评价，如辨析式学习中的“判断”“选择”、社会实践活动中的“交流分享”“现场答辩”等环节，本身就是教学与评价的融合体。

三是评价的依据，即根据什么来作出评价的问题。前面已有提及，评价学生学科核心素养发展水平的依据是“学生学习和社会实践活动的行为表现”，是“学生解决情境化问题的过程和结果”。但光凭“行为表现”“过程和结果”，其实是评价不了学生的学科核心素养发展水平的。教学评价的设计及其实施，还需要教师心中有两杆“秤”：一杆是新课标中的“思想政治学科核心素养水平”和“思想政治学科学业质量水平”划分；一杆是具体的教学目标。前一杆是宏观的大“秤”，后一杆是微观的小“秤”。只有两“秤”在握，才能依据“行为表现”“过程和结果”，对学生的学科核心素养发展水平作出科学评价。因此，教学目标是教学评价的重要依据，教学评价必须与教学目标相匹配。

四是评价的策略，即具体评价方式的选择和设计问题。针对具体的学习任务（活动），需要我们提供可操作的评价设计。这里列举三种：一种是“表格式”评价设计，即针对某项任务（活动），以表格的形式，从不同维度作出等级性评价的设计。这种评价方式在新课标的“教学与评价建议”中有具体案例，这里不再展开。另一种是“文字式”评价设计，即以文字的形式对某项学习任务（活动）的评价进行设计。如一位老师在试教必修模块1“习近平新时代中国特色社会主义思想是党和国家必须长期坚持的指导思想”一框时，针对“以小组为单位，搜集习近平主政浙江时的相关思想理念及成功实践，并分析它们与习近平新时代中国特色社会主义思想的内在联系”的学习任务，评价设计如下：“考察学生是否关注生活、观察生活，通过活动引导学生把学习与社会生活相结合。关注学生能否从身边熟悉的事例中感知、把握习近平新时代中国特色社会主义思想的丰富内涵，培养学生抽象概括和语言表达能力。”这个通过文字表述的评价设计，既明确了关注的重点，即学生是否关注生活、是否能从身边事例中感悟习近平新时代中国特色社会主义思想的内涵；又明确了评价对学科核心素养发展的作用，即引导学生把学习与社会生活相结合、培养学生抽象概括和语言表达的能力。还有一种是“嵌入式”的评价设计，即把教学评价作为学习任务（活动）的一部分来进行设计。如一位老师在试教必修模块3“始终坚持人民立场”一框时，设计了“星火厅”“改革厅”和“复兴厅”三大版块，其中围绕“改革厅”设计了一个工程竞标的任务，把全班分为四个小组，其中三个小组为投标方，要求各制定一个该展厅的具体设计方案并进行展示；一个小组为评标方，要求制定评价标准，根据投标方的展示，进行针对性评价，选出中标团队。这种把评价嵌入到任务（活动）本身的评价设计，很好地贯彻了教学评一致的新课标理念。

《教学月刊·政治教学》2019年第4、第5期