《普通高中历史课程标准（2017年版）》将“家国情怀”纳入历史学科核心素养。若从学生内部出发，将家国情怀的养成分级，从初级到高级可以分为“生理的”“心理的”和“伦理的”三个层次，体现了学生从“自然的人”走向“社会的人”的发展路径和情感表征。只有关注到“家国情怀”作用于个体后的内在逻辑，使学生在生理上为之刺激，心理上为之感触，伦理上为之理解，才能将情感灵动地烙印在学生心灵之中，从而内化为符合合格公民要求的行动力。

       所谓学生家国情怀的养成，即是社会认识、历史文化、价值观念内化于学生情感，外显于学生行动的过程。《普通高中历史课程标准(2017年版)》将“家国情怀”纳入历史学科核心素养，一时引发历史教学界的热议。笔者概观近年来对于“家国情怀”的研究文章，发现当下的研究呈现两个趋向：家国情怀的内容与就事论事地“素养落地”。但是，在宏观的“是什么”与微观的“怎样做”之间，似缺少沟通二者的中观层面。笔者以为，这种“中观的层面”是显示学生从个体察觉某种现象，引发情感表现，到影响其所有行为的对人生的整个看法的实现路径。“家国情怀”的养成包含两个维度——“求诸内：学生个体的情感体悟”与“返诸外：由己及他的国际视野”。本文就“家国情怀”养成中应具有的内在维度加以探讨，求教方家。

    孟子曰：“天下之本在国，国之本在家，家之本在身。”古人讲身家国天下的关系，排在首位的就是“身”。没有健全发展的个体，就不可能有健全的群体。家国情怀，首先是学生对家国的情感认知。从学生个体的层面看，家国情怀是一个“求诸内”的过程。若把由内部引发的对“家国”的情怀分出一个层级系统，从初级到高级，可以分为“生理的”“心理的”和“伦理的”三个层次，而这三者则往往相互渗透，综合参与。

一、生理层面的“家国情怀”

学生对事物的生理层面的情感是最初级的。历史是一门极富有人文性的学科，对于学生的情感的激发也最浓烈。

生理的层面上，依据情感所产生的生理能量，可以分为增力性和减力性的。前者可以激发学生做出行动，后者则阻碍学生行为发生。在历史教学中，生理的层面上的“增力性”表现在对国家、民族、文化等的直观兴奋和快感上，这奠基了学生情感的进一步升华；而“减力性”则主要体现在对国家、民族、文化等的迷惑和不适上，它可能会使学生形成认识上的定势，终止情感的生发与行为的产生。所以，应该抓住的是具有增力性的生理情感，培养学生的态度与价值观。

但这种生理层面的情感，无论是增力性抑或减力性的，如果不加以恰当地引导与发展，则可能走向极端。例如，在学习《抗日战争》这一主题时，看到“南京大屠杀”“细菌战”的惨状时，学生在生理层面上的情感会产生生理上的不适；但当他们看到某些并不严谨的影视剧中抗战的简易与轻松，又会产生些许快感。如果任由这两种表现加深和固化，则学生多数会除了记住侵略者惨绝人寰的野蛮行径，或者沉迷于“手撕鬼子”的快感外，极少形成对战争本质、对人性本质的反思，即是说，将民族的“创伤记忆”刻画得充斥着戏谑，必将造成集体性遗忘。

苏格拉底曾在叙述“天性中的激情”时就认为，“如果加以适当的训练就可能成为勇敢，如果搞过了头，又会变成严酷粗暴”。学生在生理层面产生的“家国情怀”，其科学性是难以保证的，很难仅就学生自身的生理能量，培养学生家国情怀，故而还需要联系心理层次的情感，以便进行恰当的培养。

二、心理层面的“家国情怀”

由于生理层面生发的家国情怀是一种无意识的情感体验，且具有不稳定性，所以通过一定的动机驱动作为引导是极其必要的，也是形成较为稳定的家国情怀的手段。

从心理的层面上，学生的快乐与悲观情绪取决于他们的归属需要或认同的需要是否得到满足。以客体对于主体需要的满足程度来看，可以分为满足的情感和不满足的情感。无论满足与否的情感，都是以心理形式所表露出的一种态度的体验，与个体的心灵活动有着密切的联系。前者如欢乐、欣慰、满意，后者如痛苦、悲伤、失望。

两种不同的情感在培养学生“家国情怀”素养上有着不同的效果。如果是“满足的情感”，则会强化学生的认同。例如，2018年5月28日，国务院新闻办发布消息“历史教科书对照文明探源工程的成果修改方案已经确定”，学生在学习这一段历史时，可能会有以下感触：考古资料证实了中华大地确有五千年文明，加深对中华文明多元一体格局形成的总体认识。学生在学习后，对于中华灿烂文明的自豪感和民族自信力得以凸显，在心理的层面上，表现为“满足的情感”。这是一种有利于“缩短人与人之间距离的桥梁”，学生可以在将中华文明与其他文明发展对比的过程中，强化对国家、民族乃至中华文化的认同感。这是经过了一定的理性分析得出的，与前一层面相比有所提高。

反之，如果是“不满足的情感”，则会对认同产生怀疑。例如，有调查显示，有48%的初二学生抵触近现代史学习。若究其原因，他们不大接受和理解“总是挨打的祖国”，由此产生反感。在心理上，他们希望自己国家的强大，但不能完全地从历史中汲取力量，也不能或极不容易地从近代史中分辨出屈辱史、探索史、抗争史、革命史的内在含义，对他们而言，中国近代史的概念就是“落后”“被列强宰割”的历史。在一系列学习概念(割地、赔款)，和学习认识(落后、挨打)的纠葛中，他们感到索然无味。因此，学生在学习本国历史时，就会出现不满足的情感，心理上的失落与低迷，产生对本国历史文化的怀疑，进而冲击学生对国家的认同。

由此观之，把握学生心理层面的情感，需要处理好“满足的情感”与“不满足的情感”的关系，既要培养学生带有一种“温情与敬意”，对文化、民族、国家有认同感与自信力，又要引导学生合理认识历史上的缺陷与不足，在不足中感悟民族发展的坚韧意志，感悟“民族的脊梁”，转化失落情绪。

但这种情感体验若只停留在学生个体心理的水平上，其社会性往往是模糊的。在马克思的人学思想中，人是社会的人，人的个性要受社会性的制约。学生家国情怀素养的培养，最终也应发展到有关社会性的“伦理的层面”。

三、伦理层面的“家国情怀”

在伦理层面，我们可以将学生的“家国情怀”分为聚合性情感和分散性情感。前者主要是“爱”与“责任”；后者主要是“恨”与“功利”。当学生从爱与责任方面感悟到家国情怀时，实际上，这种情感就不仅局限于个人，更是一种由己及他的外在凸显。

一方面，古今先哲们对“爱”的社会性作用尤为重视，它体现着人与人之间的相互尊重与理解。黑格尔说，爱就是“意识到我和别一个人的统一”。反之，分散性的情感则会生发人与人之间的斗争与分离。让学生在社会关系中生成“爱”——对国家、民族、文化等的尊重与理解，而减少“恨”——对异质性的“他者”的嫉妒与厌恶，处理好“自我”与“他者”的关系，是增强其社会性的必要途径，也由此达成宏观层面的“认同感”。

例如，加拿大安大略省10年级要求学生“描述从1982年至今加拿大社会、经济和政治领域重要的事件、趋势和发展，并评估其对加拿大不同群体的意义；分析从1982年至今加拿大各团体内部、各团体之间以及加拿大和国际社会之间的一些重要的相互作用，一些以及关键问题和发展如何影响这些相互作用；分析自1982年以来各种重要的个人、团体、组织和事件（包括国内和国际）是如何促进加拿大的身份认同、公民权利和文化遗产的发展的。”在多元社会中，对个体身份的认同、对国家的认同极为重要，而“自我”与“他者”是构建这种认同的一体两面。有意识地寻找各种群体的差异与相似，并思考其相互关系将帮助学生建构社会身份。学生还需思考“不同群体的人口变化对加拿大有何影响？”“区域主义对加拿大和加拿大人的身份认同有何影响？”“加拿大与美国关系的变化在哪些方面影响了我们身份认同的发展？”等框架性问题，感悟不同社群的生活方式和价值观念，对历史上的群体持“同情理解”的态度，生发对各种社群的尊重与理解，在处理人与人、族群与族群之间的关系中，培养其社会性，也即通过伦理层面的“聚合性情感”树立认同感。

另一方面，值得注意的是，若仅是出于“爱”的认同感与自信力，极可能会造成盲目与盲从。较为极端的例子，比如二战时期日本的军国主义教育，将国家与侵略相连。家国情怀在伦理层面，还必须关注“责任”。这关乎对行为后果的价值与意义的评估，关乎学生作为合格公民的行动能力。这就要求学生既要对历史负责——保持敬畏之心，又要对自己负责——促进人格发展，更要对现实与未来负责——关注当下的困境与危机，关怀未来人类的发展。

2016年高考新课标卷I文综第41题就是关于在伦理层面对“家国情怀”的渗透。题目要求学生根据卢梭《社会契约论》的材料，结合世界史知识，围绕“制度构想与实践”进行阐述。卢梭在《卢梭契约论》集中阐述的民主思想，历来就备受世人争议。誉之者颂其为“民主思想的先驱”，毁之者责其充当“极权主义的帮凶”。或者说，从构想层面来讲，卢梭的人民主权说无疑是真诚的；从实践层面来讲，卢梭的人民主权说却为某些极权主义提供了理论依据。本题表面考查学生对人民主权实践中的利弊分析，但向深处想，题目实际上加深了学生对“何谓民主”的理解，也会使学生对中国的人民代表大会制度进行思考，进而实现对现实的关怀。学生在跨越时空的“自然时间”中，回顾自英国光荣革命以来至20世纪苏联解体的历史，在超越时空的“心灵时间”中，思考着人类经验的得失和政治文明的历史与未来。一方面，认识到人民代表大会制的优势，有助于学生形成对政治制度，乃至国家的认同感；另一方面，综合认识到各种制度的利弊得失，可以免于因盲目关注自我而失去他者，有助于学生关注人类政治文明的未来，思考构建人类命运共同体的政治智慧。最终，学生将这种情感付诸行动，在社会参与中感悟家国情怀，学会有思考、负责任地行动。当学生达到这样一种“伦理层面”的“家国情怀”，就逐渐由“求诸内”向“返诸外”转变，逐渐向身家国天下的关怀发展。

家国情怀素养能否真切地落实，根本上取决于学生的情感认知。“生理-心理-伦理”层次的不断深化，是在逐渐加深学生个体的情感体悟，体现学生从“自然的人”走向“社会的人”的发展路径和情感表征。历史教育中的家国情怀培养，只有关注到其作用于个体后的内在逻辑，使学生在生理上为之刺激，心理上为之感触，伦理上为之理解，才能将情感灵动地烙印在学生心灵之中，从而内化为符合合格公民的行动力，而不是灌输一般的“穿靴戴帽”。本文提出的路径，仍处于理论叙述阶段，因涉及诸多心理现象，尚需要进一步实证研究的支持。

（作者：刘波，首都师范大学历史学院硕士研究生。）