整理这个课程的过程，是一个相当愉快的过程，因为我又经历了一次我和学生共同学习的过程。这个过程，是一个活泼的热烈的过程，也是一个安静的沉稳的过程；是一个合作探究的过程，也是一个独立思考的过程；是一个漫长而稍纵即逝的过程，也是一个短暂却历久弥新的过程。

在《全日制九年义务教育语文课程标准》里，这样阐述阅读教学：

“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。”

设计这个课程的时候，我尽量把自己置身于学习活动的组织者和引导者的位置，克服自己“讲课”的欲望而激活学生“探究”的欲望。于是，就有了这样的“一片荷塘”。

《荷塘》之后，《我与地坛》则是另一个重头戏了。

我把它也当作一个值得开发的课程资源，首先，阅读课文，师生共谈，感受“母爱”体验“亲情”；然后，以徐晓《半生为人》中的《我的朋友史铁生》为引线，再联系史铁生《秋天的怀念》《合欢树》以及《记忆与印象》《病隙碎笔》中的相关文章，让学生对史铁生其人更多了几分真实贴切的感受；最后，把史铁生《我与地坛》的全文补充给学生，师生共同反复研读，以求彻底、清晰、准确地领会此部散文。

如果说，《荷塘月色》的设计是在“教语文”的话，那么《我与地坛》则是在“教课文”了。此处我只能简述流程，希望今后还能有机会就此再专门撰文录述。

第一步：学生自读文本。要求试探把握文章的主旨，从散乱的形体之中去聚合神髓，此外，把自己在阅读中难以理解的地方找出来，反复体味，联系语境，能解则解，难解存疑。

第二步：学生交流阅读认识。概谈整体把握之主旨，先自由交流，再以文字出之，是为个人初探，不是定论。再将各人所存疑点，按照课文章节次序，依次提出，课堂上大家共同探究解决。

第三步：教师解读文本。依次解读，将学生忽略的核心焦点提出，以问激疑，以问促思，彻底廓清认识；逐章梳理，形成清晰脉络；绾合全文，达到准确把握。

第四步：师生共品文本。再次以文字形式表述，乃读后感之汇总交流。

此后的《花未眠》一课，仅以一个课时，读两遍课文、揣摩几个句子、把握文章主旨则罢。

之所以《别样的一片荷塘》后，追述如此，是为了表明我对于语文教师如何灵活运用教材的一个基本态度，所谓“创造性的理解和使用教材”，我以为，就是教师要结合自身的综合素养以及学生的认知水平，在通盘把握教材设置的基础上，自由而不任由，自主而非自专，引进活水，勾连拓展，大胆取舍，详略有度，弱水三千，取一瓢饮。从而，让有限的教学时间，发挥最大的教学效益，让有限的教学素材，变幻无穷的教学魅力。