这篇文章的由来，是这样的：

2012年6月5日，《语文学习》的何勇副主编 @布克和麦克 通过新浪微博给我发消息说杂志第6期有一篇争鸣文章，是与中国青年报上一篇关于我的报道商榷的，特告知，发表时做了些编辑处理。如有不同意见，欢迎再商榷。

6月15日，我收到《语文学习》寄来的杂志，看后，给何老师发了消息：

“何老师，杂志今天收到，这位郑老师的文章我也仔细读过了。呵呵，其实，不必以史XX代称，直呼其名，或许更是一种尊重。我想就郑老师的一些误解，做一些回复，您能把他文章的电子稿发给我吗，谢谢”

6月16日，我抽时间写了回复文章，通过微博发给了何勇老师。

6月底，短信问何老师稿子是否收到，何老师告之，稿子收到，已经转给责编编辑。

7月30号，我再次发短信问《语文学习》的何勇老师回复郑老师稿子编辑的结果，因为中语参有个约稿，如果不发，希望告诉我，我或可修改一下，转发他处，是以盼复。

8月3日下午，收到《语文学习》何勇老师的回复，说因本周集中审稿，审稿结果近日才出来，故未及时回复，望谅。审稿后，他们认为我的文章和郑老师就“什么是泛语文课”尚未形成正面的交锋，所以尚无法发表，为不耽误发表时间，可以他投，望理解。

昨晚细读此稿，本想修改一下，但是感觉因为这是针对郑逸农老师文章的回复，并不适合发在其他语文类杂志上，况且此时已进八月，按照常规，各个杂志的稿件编排，已经都进入年底的计划了，恐怕此稿也很难再发在其他杂志了。中语参跟我所约的新锐话题也不宜以此争鸣为题，同时，也为了使”争鸣“的郑老师不致有孤掌难鸣之撼，便决定将我回应的文章，发在博客上。

因之前跟何勇老师求郑逸农老师文稿未得，故请朋友叶阳费尽九牛二虎之力，从网上图书馆找到了郑逸农老师发表于《语文学习》2012年6期上的文字，特附录于后。

谁有权规定语文课该怎么上？

——兼答郑逸农老师《语文课不可以这样玩》

 

史金霞 

 

6月初，何勇老师通过新浪微博告知我，《语文学习》第6期上有一篇争鸣文章，是与一篇关于我的报道商榷的，如有不同意见，希望再商榷。

一直很期待看到这篇文章，虽然仅是针对一篇记者写的报道。作为一个执教将近20年的语文教师，我非常希望能够就语文教学，与更多同道中人诚恳地探讨交流。

然而，看到郑逸农老师此文后，我很有些失望。

第一，郑老师文中所“破”之“非语文课”，并不是我之语文课，如果没有关于那篇报道穿插于其中，倘使看到郑老师此文，我真不会认为这篇争鸣文章与我的语文课教学，有任何关系。第二，因为郑老师所立标的之失真，则其后郑老师所边破边立之语文课的标准和目标，也便因之在一定程度上失去了力量。第三，仅从此文所体现出来的，郑老师对于语文的定义与论述，有太明显的逻辑漏洞。

“来而不往非礼也”，出于对“在中学任教了21年”的郑逸农老师的敬重，以及对自己语文教学的基本尊重，我也从三个方面，回复一下。

 

一

 

《中国青年报》2012年2月8日关于我的那篇报道题为《语文课可以变得很好玩》。

其实，我个人是不认同这个说法的。在我看来，语文课本来就很好玩，但是，却不仅仅是一个好玩。好玩只是一个触点，一个最表象的看点。这样的题目，包括开头的那段文字，我想大家也知道，这是报纸吸引眼球的一种惯用手法，它是一种很文艺很形象的描述，而且，它的这种呈现，并不取决于我，它既不代表我对语文教学的理解，也不等同于我的语文课。

但是，因为媒体报道的这种特点，使读者对所报道者的语文课产生兴趣或者质疑，这是很正常的。倘使去批评论证的话，则还需要一个“小心求证”的过程，比如，与当事者取得联系（有不少读者，通过报社找到我电话，与我切磋），听课评课，就具体问题，交流探讨；再比如，读一读当事者本人的相关文章、课堂实录（网上，可以搜索到一些）或者著作（报道中，提及了我的《不拘一格教语文》一书）；再不济，与此相关的其他报道介绍文字（《新京报》、《教育家》杂志、《中国教育报》等多有报道），多了解一些，以互参确认……可能这样做，会花费一点精力和时间，但是，没有考证调查的依据，没有切磋琢磨的过程，仅凭道听途说，怎么能够武断下结论呢？借鸡下蛋，这不是一种严谨的治学方法，窃以为不足取也。

在等待这期杂志到手的过程中，我到杂志官方博客上看到了本期目录，也因此对郑逸农老师发生了兴趣，通过网络检索，找到了郑老师的一些论文和课堂实录。

《“非指示性”教学模式初探索》，是郑逸农老师发表于上海《语文学习》2000年第7期“青年教师名录”专栏中的一篇文章。此文阐述了他的“非指示性”教学模式的理论依据，并以《荷花淀》的教学为例，做了较为具体地描述。非常惭愧，此前，我对郑逸农老师一无所知，但是，仔细读完此文后，我大有相见恨晚之憾。读过我的《不拘一格教语文》一书的老师，如果再读读郑逸农老师此文，一定会发现：郑逸农老师“非指示性”教学模式的六个教学步骤，与我的阅读教学的五个步骤，有很多相通之处，而他的《荷花淀》教学案例，与我书中《荷塘月色》的案例，也有着非常多的不谋而合。

《语文阅读教学有效性的基本标准》一文，发表于《语文学习》2009年12期，郑逸农老师“语文阅读教学的有效策略”是“两少两多”（“少教多学”，“少练多读”）。他特别指出，语文阅读教学有效性，不应看学生练习做了多少，而要看他们书读了多少。在2003年，我在发表于《教师之友》“行者”栏目的《十年磨剑录》一文中，谈语文教学时，也提出了“一少四多”的原则（“少做一些题”、“多读一些书”、“多思考一些问题”、“多写一些文章”、“多锻炼一些能力”）……

郑逸农老师研究“非指示性”教学模式时，还在浙江的江山中学，我在尝试“不拘一格教语文”时，还在河北的徐水综合高中。一南一北，互不相识，却因为对语文教学的热爱，对课堂教学的钟情，对教育教学常识的尊重与理解，在一定程度上，达成了方法与观念上的一致。

所以，我必须认真负责地说，我的语文课，决然不是郑逸农老师凭借那篇报道所虚拟出来的那个样子。我从来没有像郑老师所假设的那样，以那种滑稽的方式上过史铁生的《我与地坛》、鲁迅的《祝福》和沈从文的《边城》等诸如此类的语文课。也因此，对郑老师所说的“如出一辙”、所批评的“荒了自己的田，种了别人的地”，深感“如坠五里雾中”。

这真是一件令人感慨万千的事情。

那么，我的语文课到底是什么样子的呢？

在当当网上，有一位署名“海揽子”的网友，这样评价我的《不拘一格教语文》一书：“当我发现当下的小学生学的都是同一本书，做的都是同样题目的作业，而且，答案是统一标准的，我沉默了。孩子不应该这样学习知识。看到这本书就立即买了，它需要沉下心来读，如果读者具备足够的语言文字功底，对自己孩子的学习能足够上心，你会发现不管是孩子，或是你自己，都受益良多。中国汉语言文学浩瀚无边，本应不拘一格地教，不拘一格地学。谢谢史金霞老师！”

阅读此书，大致可以看到过去18年，我在语文教学中所做的一些尝试。全书五个单元，分别从阅读、写作、实践活动、诗歌教学、电影教学五个方面，阐述我对语文课堂教学的思考与实践，书中有大量丰富的教学实录和可操作的教学方法以及来自于实践的教学理念。

当然，还不能看到未来。因为，我从不用一种封闭的观念来理解语文，规定教学，统治教育。《不拘一格教语文》一书，初稿成于2007年中，最后定稿于2011年底，定稿过程中，我对四年前的书稿做了大量修改，第一单元阅读教学部分，除《荷塘月色》的课例外，全部是新写的，第五单元电影课教学部分，完全新创，其余三个单元，也删改替换了相当多的内容。假使此书日后有再版之可能，可以肯定，我还会再做出修订。

 

二

 

在《语文课不可以这样玩》中，郑老师援引叶圣陶先生的一句话以及2011刚修订的《全日制义务教育语文课程标准》中的一句话，来阐述了“什么样的课才是语文课”。如果按照这样的援引方法，不用再引其他，仅从叶圣陶先生的文集中或者《语文课程标准》中，我想，持不同观点的人，还会有很多种对于语文课的定义。

到2012年9月，我也将踏上执教高中语文的廿年之旅了。

作为一个自觉于教育教学的语文教师，我其实也无数次地思考过，我的语文课的追求是什么，我要形成什么样的语文教学风格？我所理解的语文课是什么？我可以用哪个词语（短语）来概括我的语文教学？我该如何命名语文课？

著书立说，是确认“我曾经来过”的一种手段。对于很多人来说，这应该是很有吸引力的一个追求。“我来给语文命名”，对于一部分语文教师而言，我想，也肯定是极有魅力的一件智力活动。何况，其中还会有着很强烈的很深厚的情感投射。

但是，经过近二十年的实践与思索，我最终还是放弃了这种命名的努力。

是的，我真的找不到一个合适的词语来命名“语文”。

环顾目今，为语文命名者不在少数，每一个命名都有其道理，而每一个命名也都无法涵盖全部的语文。派别丛生，旗帜烈烈，而关于语文性质的争论，不但“人文性”与“工具性”的争论从未停息，关于“语文味”的纠纷也甚嚣尘上，不知道以后还会出现多少江湖术语。说实话，作为一个语文老师，我从来没有参与过这些争论，因为我实在觉得这些问题，是伪问题。

在《不拘一格教语文》一书中，我这样阐述目前我对语文教学的态度：

如果在语文课堂的阅读教学中，我们不再去争论“语文课到底该怎么上”、“怎么才能把语文课上得像语文课”、“什么才是真正的语文味”等这些大而无当的问题，而是去思考：“他为什么要这样上语文课”、“这节语文课的教学目标是否清晰，是否达成，效果如何”、“这个语文教师的语文课有什么个性，有哪些缺憾，该如何弥补和改进”等，是不是我们关于语文课堂教学的对话，会更有意义，更有建设性呢？

谁有资格规定一篇课文，必须这样上，而不能那样上？谁有权判定哪一种上法是正确的，而其他的方法就是旁门左道？如果语文课只有一种或几种上法并且只允许一种或几种上法，那肯定不只是语文的悲哀了。而当一个语文教师无法回答诸如“你为什么要这样上语文课”的问题时，也说明他尚处于阅读教学的混沌迷惘之中，他的语文课势必是盲目的，是经不起追问的。

我这样说，并没有讽刺给语文命名的诸位前贤方家之意，如前所述，我也曾经为给语文命名而苦心焦虑过。我这样说，也绝不是吃不到葡萄说葡萄酸，自己没本事给语文命名，才故意泼冷水，那么多词语，找一个或者造一个来为我所用，然后，拼命论证其必须如此，这真不是什么难事。

那么，语文是什么？语文叫什么？语文教什么？这些问题有没有意义呢，有。我想，它的意义就在于，不是急于去得出一个结论，然后为了捍卫自己的观点，为了把握住自己的话语权，而不遗余力地排斥异己——哪怕明明彼此之间内涵是同一的，也不肯承认，而非要用一些似非而是的名头，标新立异，党同伐异，乃至，非我族类，其心必异；而是慢慢地谨慎地科学地去探讨比较，在实践中探求并思考，不同年代、不同地域的对语文教学、对教育有着共同的热诚与困惑的人们，切磋琢磨，互通有无，求同存异，共同成长——像伟大的数学天才埃尔德什一样，“敞开自己的大脑”，共同探究并推进我们的母语教学。

虽然，我放弃了命名语文的念头，但我并不反对别人给语文命名。我反对的是，给语文命名之后，认为只有自己的命名才是真名，并且要求其他人不得有与之不同的观点与做法，这样的思维与行为，都是极其可怕的。在某种程度上，也是不自信的一种表现。

叶圣陶先生是语文大家，他可给语文命名过？是不是我们这样一想，便会释然了呢？

 

三

 

真正的语文课是什么样的？郑逸农老师认为，“集中于语言表达形式，品味其中的语言之美，培养学生语言的感受力和表达力，提升学生的语言素养；在完成语言学习任务的基础上，再自然地从语言形式中感受作者的情感之美、思想之美，提升学生的精神素养。”

语文教学的目标是什么呢？郑逸农老师认为，“是在语言表达形式的学习中，培养学生的语文素养。”

什么是语文素养呢？郑逸农老师认为，语文素养“包括语言素养和精神素养两大方面。语言素养主要指对语言的积累、感悟、理解、运用的能力、方法和习惯。精神素养主要指感性的人文精神和理性的科学精神。”

这些表达，乍看全面具体，形式与内容都不偏废，层次分明，宾主皆各就其位。究其实质，郑老师首先把本来属于一体的“语文”生硬地切割成“语言表达形式+语文素养”这样表里两张皮；然后，又把水乳交融的“语文素养”，切分成“语言能力+精神素养”两块；尤其是对于语文课堂教学，郑老师将原本应该是相伴而行的“语言表达形式的训练”、“语言文字之美的品味”、“文本精神内涵的理解感受”（其实还应有对作者与文本的质疑探究、学习创造等，但郑老师未涉及）这些方面机械地段分成节，阶梯排序。我苦思冥想，假设半天，也无法想象出这样的语文课，该怎么操作？海德格尔说，语言是存在之家。语言之美，如果离开了“情感思想和精神”，那是从哪里品味出来的？没有内容的形式，如何存在？如果不去感受表达“情感思想与精神”，感受力和表达力，将如何培养？脱离了内容的感受与表达，意义何在？而语文课堂被肢解成这样之后，还怎么“自然地感受”？

用这种类似于车间工人拆分机器零件的手法来分解语文课，确实令我感到很困惑。难道郑老师教学一篇文章，真能如此控制学生的意识与思想吗？每一篇文章，都是先“品味了语言之美，培养了感受力和表达力。提升了语言素养之后，在此基础上，再自然地去感受情感之美思想之美，再提升学生的精神素养吗？而从我所了解到的郑老师的其他文章与课录来看，他自己又并非如此上课的嘛！

语言形式的表达必须要有精神内涵，而精神内涵的理解必须要通过语言形式，这本是一枚硬币的两面，为了论证“语文味”，为了强调语言形式的重要性，而非要割裂开来，势必会造成逻辑上的不能自洽。

在此文中，郑老师还举了大量的例子来论证他所批评的“泛语文课”或者“非语文课”所造成的“语文教育苍白的现实”。这些论证本身，逻辑也是极有问题的。

郑老师举了自己在地震灾区支教，听到许多教师感叹而又自责学生经历地震后感受体验很多却说不出写不出的例子，但是，不但没有举出证据来佐证造成经历灾难后的学生心里有感受不能说出写出的结果就是因为这些学生的语文老师“日复一日”地“高举人文大旗不停地演绎着泛语文课甚至是非语文课”，而且连论证过程也没有，直接就沉痛地下了断语。

这样的结果，到底是什么原因造成的？郑老师调查过没有？比如，那些不能写出或说出的孩子，每个人的具体情况是怎样的？再比如，那些孩子的语文老师到底是怎么教他们语文的？还比如，那些感叹的教师，他们要求孩子说的写的内容与场合，是否就是正确恰当符合孩子的心理和能力的？还有，孩子经历大灾难，内心的创痛尚未平复，不能说出写出，是不是一个心理问题而非语文教学问题？……这是一个多么复杂的问题啊，如果把所有表现为不能说不能写，或者不能按照某些人的要求去说去写的责任都不问青红皂白，推给语文老师，同样作为语文老师的郑逸农老师，您恐怕也会像我一样认为，这是我们语文老师所不能承受之重吧。

随后，郑老师所举的那位在追悼会上发言的学生代表的例子，所犯的毛病，与此“如出一辙”，不再赘述。

不光反面论证不当，郑老师在正面论证自己的语文教学观点时，也存在问题。

在论证“语文素养中的精神素养通过什么来培养”时，郑老师首先指出，得通过语言表达形式，因为精神不是外在于语言形式独立“悬浮”着的，而是蕴含在语言形式之中，并通过语言形式表现出来的。郑老师这个表达，恰恰和我前面所说一致。可见，郑老师本来也并不认为它们是割裂的。

接下来，郑老师将他之前所虚拟的那三个教学案例又从正面列举了一下：

“教学史铁生的《我与地坛》，要让学生集中于作者表现愧疚责悔感情的语言形式，学习作者怎样用特殊的语言形式表达特殊的感情”——教学此文，如果仅仅学习这个选段，竟然全文都不拿来与学生共同研读，那还谈什么集中于语言形式体会作者的思想感情呢？这样的语文教学过程中，教师丝毫没有课程意识，完全受制于教材，只是课标的执行者，而不是课程的开发者，无异于流水线的工人。

“教学鲁迅的《祝福》，要让学生集中于表现祥林嫂不幸的语言形式，体验祥林嫂的不幸，感受作者运用语言的本领的高超”——那么，从语言形式的角度，我们不妨探究一下，鲁迅这部小说何以名为《祝福》而不是《祥林嫂》？如果忽略掉小说中关于社会环境的语言内容，而仅仅关注表现祥林嫂不幸的那些语言形式，恐怕远远不能理解祥林嫂为何始终不幸，也远远不能感受到鲁迅先生运用语言的高妙之处。

“教学沈从文的《边城》，要让学生集中于表现社会美和人性美的语言形式，获得语言美的享受和情感美的熏染”——《边城》这部小说，除了表现社会美和人性美之外，学生会不会有其他的生命体验呢？那个情窦初开的翠翠，设想着用消失的方式引起爷爷关注其隐秘的内心世界的翠翠，那个梦里听到歌声，采摘大把虎耳草的翠翠，它们会引起孩子们什么样的情感呢？教师或许也应该去问一问，孩子们是如何理解这些语言文字的吧？一个语文教师的心中，不能只装着课程标准，不能只听命于教学参考书，不能只有一本教材，更不能只有他自己心目中的语文教学重难点。

再者，从郑老师此文所举各例的阐述中，也没有看到他对于其所阐述的语文素养之精神素养中科学精神、求真、质疑、探究、创新等品质的思考与实践。

因此，在这些方面，我很希望与郑老师有更多的交流探讨。

 

《中国青年报》的这篇报道，读者甚众，由此而引发的对于我的各种赞誉质疑与批评也甚多，这个现象，引起我的一些思索，早想就此谈谈，一直都忙而且懒，没有动笔。

也许，很多人都有这样一种习惯，从内心深处，对这个世界，对其他人缺乏真正的好奇心，也并没有了解的热情，而又不能潜心于自己的世界，耐不住一个寂寞，每有风乍起，则满池生皱，全不管那是一阵什么风。风过无痕，下一个扰攘，又将来临。其实，所有的波动，都仅止于表面，内在的暗流涌动，水之深浅，波之明暗，两岸繁花，都不入其眼，不惊其心，不过其脑。扰扰攘攘的目的，仅仅是为了证明，“我在这里！”“我曾来过！”“我是对的！”吗？

没有真正地观察、验证、关心，也就不会存在真正的探讨、交流、成长。

是为多余的话。

 

 

2012-6-16-13:00

于苏州星海

 

附录：

 

 

语文课不可以这样玩——对《语文课可以变得很好玩》的质疑

 

 

《语文学习》 2012006期

 

 

浙江师范大学教师教育学院 郑逸农

 

 

前不久，读到一篇报道《语文课可以变得很好玩》（《中国青年报》2012年2月8日），读后非常惊讶：这样的语文课还是语文课吗？

请看该报道的开头：“从高中老师史××（为表尊重，隐去名字）的课堂外走过，总能有些不一样的发现：正在上课的教室里会传出咿咿呀呀的黄梅戏，抑或是左小祖咒的歌曲《我不能悲伤地坐在你身旁》，正值青春期的学生会跟着老师一起哼唱蔡依林的情歌，他们甚至会 大声地争论：‘早恋是个伪命题，爱情不应该有年龄限制’……”

如果不是标题里有“语文课”三个字，笔者简直怀疑自己是在看一篇关于思想品德课或团体辅导课的报道。这样的语文课，只能称之为“泛语文课”，甚至是“非语文课”。

 

一

什么是“泛语文课”？顾名思义，“泛语文课”是对语文课的泛化。面对教材中的文本，教师不是集中于语言表达的形式展开教学，而是集中于语言表达的内容。借用课标起草组专家的话说，就是：“集中于文本内容和精神的层面，却始终徘徊于文本语言之外。”①比如， 教学史铁生的《我与地坛》，就让学生概括这篇课文表达了什么内容，作者对母亲的感情是怎样的，如果母亲还活着又会怎样；教学鲁迅的《祝福》，就问学生课文塑造了祥林嫂怎样的形象，表达了作者怎样的感情，如何看待祥林嫂的不幸遭遇：教学沈从文的《边城》，就 让学生概括边城有怎样的社会特点，寄予了作者怎样的社会理想，其中的人物有怎样的性格特点，如何看待作者笔下的社会美和人性美，等等。

什么是“非语文课”？顾名思义，“非语文课”已经不是语文课，是在“泛语文课”的基础上继续向前走，走出了语文，走向了“广阔的天地”。语文教材中的文本只是一个由头而已。比如：教学史铁生的《我与地坛》，才看了一遍课文，就由作者对母亲的愧疚自责引发开 去，列数历史上孝敬父母的典型故事，讨论我们今天应该如何对待母亲，如何珍惜母爱，如何做一个孝顺的子女，于是教室里会响起《世上只有妈妈好》之类的歌声；教学鲁迅的《祝福》，初识文本，就由祥林嫂的不幸引发开去，讨论封建社会中妇女的不幸，畅谈今天社会 男女平等的幸福，教育学生要珍惜今天的幸福，并讨论如何做一个人格独立、精神自由的女人，教室里可能还会响起《女人花》之类的歌声；教学沈从文的《边城》，还没疏通文本，就从翠翠的蒙咙爱情和傩送的出走引发开去，讨论如何看待他们的爱情，再讨论我们今天应 该有怎样的爱情观，教室里甚至还会响起《那时我们还不懂爱》之类的搞笑的歌声：“我问你，爱我还是不爱？你问我，留下或是离开？”

上面的情景，与《语文课可以变得很好玩》开头描述的情景，是不是如出一辙？

而这篇报道的第二段紧接着说：“可以谈古论今，甚至‘谈情说爱’——苏州星海实验中学这名语文老师，把自己的语文课定义为‘为教育正名，为语文松绑’。”

这样的语文课，能为教育“正名”吗？能为语文“松绑”吗？这样的“正名”与“松绑”，只会使得语文课“什么课都像，就是不像语文课”，使得语文教学“荒了自己的田，种了别人的地”。

我们不能任由这种误导泛滥开去。

 

二

 

什么样的课才是语文课？

集中于语言表达的形式，品味其中的语言之美，培养学生语言的感受力和表达力，提升学生的语言素养；在完成语言学习任务的基础上，再自然地从语言形式中感受作者的情感之美、思想之美，提升学生的精神素养：这样的课才是语文课。

理由很简单，“语文这一门课是学习运用语言的本领的”，“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。这两句话，前一句是叶圣陶先生的，后一句是2011年刚修订的《全日制义务教育语文课程标准》新加入的。

因此，教师在教学时，要引导学生学习语言表达的内容，知道它表达了什么含义、表现了什么情感；但更要由此深入下去，学习语言表达的形式，探究该含义和情感是用怎样的形式和技巧表达出来的。在探究表达形式的过程中，体会作者用语的巧妙和用意的精妙，从而学习 “运用语言的本领”。语文教师的职责，就是要引导学生集中于语言表达的形式，欣赏语言的音、形、义，品味语言的色、香、味，掂量语言的轻与重，估摸语言的刚与柔。没有哪个学科不关注语言表达的内容，即使是数学、物理、化学、生物等学科，也要关注每个概念和 定律的语言所表达的确切含义，甚至非常讲究咬文嚼字，非常注重推敲和考证，以免出现错读和误解。但没有其他哪个学科会刻意深入到语言表达的形式，因为这不是他们学科所特有的学习对象。他们知道，这应该是语文学科特有的任务和使命。“语文……虽然在品味形式 的同时也在理解内容，但它的目的主要不在把握内容，而是学习特定的形式如何表达特定的内容。”③

但我们有些语文教师忘却了这一庄严的任务和使命，日复一日、年复一年地高举着人文大旗，不停地演绎着“泛语文课”甚至是“非语文课”，把学生培养成了眼高手低的不会准确表情达意的人。试想，如果我们语文教师教了学生三年语文，学生却不能准确地表情达意，“ 只可意会，不可言传”，那我们语文教师不是严重失职吗？人生没有草稿纸，人生没有回头路，学生失去的宝贵时间是不可能重新“穿越”回去的。前年笔者在地震灾区支教时，听许多教师感慨而又自责地说：“我们的学生经历过地震后，很有感受，很有体验：但就是说不 出，写不出。”这话透着语文教学的几多沉重和酸痛！如果我们现在对全国中小学生的语言文字运用能力进行普查，相信没有哪个人敢说情况是很乐观的。笔者在中学任教了21年，后来到师范大学工作，对于中文专业本科生语言文字运用的贫弱现实深有感触，而对于语文 教育学研究生的表达水平也是深深感慨。他们写起论文来，语言表达的准确性、流畅性和条理性，都令人担忧和感伤。几天前，笔者的一位同事上课时倒在讲台上，不幸殉职。追悼会上，一名学生代表上去发言，其表达的冗杂和不得体，让与会者失望不已。作为语文教育者 的我，身处其中，感到的是透心的悲凉。

这就是语文教育苍白的现实！

 

三

语文教学的目标是什么？是在语言表达形式的学习中，培养学生的语文素养。语文素养包括功用性和非功用性两大方面，即包括语言素养和精神素养两大方面。语言素养主要指对语言的积累、感悟、理解、运用的能力、方法和习惯。精神素养主要指感性的人文精神和理性的 科学精神，前者如良好的情感态度、价值观念、审美情趣、文化品位等，后者如求真、质疑、探究、创新的品质等。

语文素养中的精神素养通过什么来培养？也得通过语言，通过语言表达的形式。因为精神不是外在于语言形式独立“悬浮”着的，而是蕴含在语言形式之中，并通过语言形式自然甚至巧妙地表现出来。史铁生对母亲的情感，鲁迅对祥林嫂的态度，沈从文对边城的向往，都是 通过具体的语言形式表现出来的。紧扣语言表达的形式，能获得三种学习效果：第一，通过认真揣摩和体认语言形式，可以更准确地理解语言表达的内容：第二，通过细致体悟和感受语言形式，可以更深入地觉察语言表现的思想和情感；第三，通过反复比较和鉴赏语言形式 ，可以更真切地提高学习者语言运用的能力。因此，教学史铁生的《我与地坛》，要让学生集中于作者表现愧疚责悔感情的语言形式，学习作者怎样用特殊的语言形式表达特殊的感情；教学鲁迅的《祝福》，要让学生集中于表现祥林嫂不幸的语言形式，体验祥林嫂的不幸， 感受作者运用语言的本领的高超；教学沈从文的《边城》，要让学生集中于表现社会美和人性美的语言形式，获得语言美的享受和情感美的熏染。