【主谈专家简介】齐健，男，生于1961年12月，1982年毕业于山东师范大学历史系。他长期在基层基础教育一线工作，曾担任过高中历史教师、县教研员。自1991年起，他调任山东省临沂市（地区）教研室中学历史教研员，期间带领这个全省最大的地市的历史教师取得了蜚声省内外的骄人学科教学和教研成绩；1997年，他调任临沂市教育科学研究所主持工作，同样在群众性教育科研领域开拓出了一片新天地。2001年底，他调入山东省教育学院，从事中小学教师继续教育暨历史学科课程与教学论的研究和教学工作，现为山东省教育学院继续教育中心研究室主任，副教授、特级教师。他迄今已发表教育教学论文70多篇，计60余万字，其中有多篇被中国人民大学书报资料中心全文转载。他著有《历史教育价值论》《历史教学问题研究》等学术著作，主编或参编各种教材和其他教学书籍等约30多种（本）；主持或参与承担省、部级教育科研重点课题5项。其研究成果曾获省、市教育科研优秀成果奖、社会科学优秀成果奖、优秀教学论文奖等，计10余次。他还曾先后获得省级优秀教研员、地市级优秀青年科技人才、专业技术拔尖人才以及山东省社会科学优秀人才库成员等荣誉称号。

精神培育：历史教育的根柢

——著名特级教师齐健谈历史教育（上）

●本刊特约采访人／李　付　堂

（原载《中学历史教学参考》2003年第7期）

春 夏之交的济南，天气在不经意间突然便变得闷热起来。这样的时日，正如一切事物的新旧交替一般，总是充满着矛盾，令人迷惑，也使人充满着期盼。……正是在这 样的日子里，我——一名普通的中学历史教师，带着在工作实践中所遇到的一些困惑与思考，在泉城拜访了以执著、扎实、勤奋、认真的敬业精神和善于反思、独立 思想、不断进取的工作实绩而在国内中学历史教育界拥有较高知名度的学科教育研究专家、我所熟悉的著名特级教师齐健老师，于是就有了下面这篇关于历史教育话题的访谈。

李：齐老 师，您好。作为中学第一线的一名历史教师，近年来，尤其是自从进行基础教育新课改以来，我在工作实践中愈来愈感到中学历史教育实在是一个并不简单、甚至是 一个很复杂的话题。我知道，您虽然近年来已经离开了中学历史学科的教研工作岗位，但实际上仍一直非常关注历史教育界改革探索的状况，并继续深入审视和研究 了包括历史学科在内的学科教育改革与发展的诸多问题，尤其是对于历史教育的本质与核心、历史课堂教学如何改革等方面有着许多精辟的见解。您现在又专门从事 中小学教师的继续教育工作，是国家级和省级中学历史骨干教师培训的特邀指导专家之一，可以说是中学历史老师的老师。所以，我想借此机会向您请教一些关于历史学科教育的问题。

齐：我想先纠正您的一个说法，我可决不敢妄称是什么“老师的老师”，也从来不承认自己是什么“专家”。我只是教师队伍中的普通一员而已。所以，您说“请教”我实在不敢当，只能算是相互交流与探讨吧。你知道，过去我当教研员的时候，曾在大大小小的教研会上和不同场合反反复复对历史老 师们公开强调：“在我们这个地市的历史学科教研教师队伍中间没有什么至高无上的所谓权威，所以我们没有必要迷信、依赖和盲从于他人。只要你对某一个问题有 深入的研究，那么你就是那个方面的权威。”我这句话您大概还有印象吧？可能这话会让一些人感到有些“狂”了，其实我当时的用意无非就是让地处欠发达地区的 老师们不要妄自菲薄、自惭形秽，而应当树立自信心，相信自己并不比别人差。我本人也曾长期担任一线中学教师，虽然现在主要从事教师继续教育和历史教育理论 的研究，但我感到一刻也离不开教育教学实践的支撑。所以，在历史教育问题的探讨方面，最有发言权的就是广大的一线历史教师。我们是多年的老相识了，我知道 你是一位既具有丰富的教学实践经验体会，又善于思考的“思想型”的历史教师。所以，我们还是以交流、漫谈的形式更随意一些。

李：谢 谢您这么说。不过就目前的现实情况看，历史教育研究者和历史教育实践者的分野还是比较明显的。我用“分野”是想在指出其区别的同时揭示其走向。很明显，研 究者特别强调的是“教育”，实施者则往往侧重于“教学”；研究者强调教育功能，特别是强调对人的发展的效能，而实施者的“教学效果”则主要指向各种考试的 分数。而您的经历恰恰将这两种角色合而为一，所以，我特别希望您的谈话能在这方面为我们搭建一座桥，——能有助于我们一线历史老师正确理解和把握历史教育的真谛。

历史教育应当以陶冶和升华人的精神境界为根本

齐：（笑）您 的要求太高了，恐怕我会使你失望的。那我就谈几点个人的看法，供老师们批判和参考吧。我们先从最本质的东西谈起。我认为，实事求是地讲，建国以来，我国的 历史教育既取得了不可否认的巨大成就，也有曲折，走过不少的弯路。为了清楚说明历史教育的发展走向以便从中把握其本质，我分三个阶段来回顾一下这一历程。

第 一个阶段应该还是上个世纪改革开放以前的事情了。那时候，总的来说，历史教育是处于政治化说教的笼罩之下，异化为一种政治教化的简单工具。不可否认，历史 教育要满足社会发展的需要，要反映主流意识。但我们知道，一种功利性很强的政治意识未必就是人类社会发展的主流意识，特别是在人们不能正确地、客观地认识 社会发展实际和规律的时候。在这种片面的政治意识下必然会产生对历史教育的曲解，甚至是对历史本身的曲解。譬如，德国纳粹时期的极端民族主义历史教育、日 本当代社会时隐时现的军国主义复活思潮及新历史教科书问题、当今少数“台独”分子对台湾与大陆血脉历史渊源的割裂与歪曲，当然，也应当包括我国“文革”时 期的“影射史学”等等的事实，从本质上来分析都是屈从于政治的某种需要而对历史和历史教育横加歪曲。而这种政治功利主义一旦歪曲了历史，必然又会导致历史 教育歪曲人们的精神。历史上那一幕幕过去的或正在发生着的反人类的行径及其灾难，带给我们的一个最深刻地启示就是：作为历史教育工作者，我们必须要认真探 究人类永恒的精神，追寻历史教育的本义，培育青少年的理想人格与完美的精神世界。

党 的十一届三中全会以来，随着改革开放和党的实事求是思想路线的重新确立，为历史教育的发展提供了新的环境和新的动力。在此后的这一阶段，最突出的成就可以 说就是由过去单纯强调历史知识的识记发展到了强调能力的培养，尤其是把历史思维能力视为历史学科能力的核心，历史课堂教学由侧重传授知识转变为日益重视思 维能力的训练和培养。我认为，这是一个了不起的进步！从历史教育理论界来看，赵恒烈先 生所著《历史思维能力研究》、《历史学科的创造教育》等比较突出地反映了这一发展阶段的研究成果。同时，在历史学科的高考试题改革中，这一点体现得也非常 突出。于是，着眼于历史思维能力，——或者干脆说是瞄准高考的新变化，也就成了中学历史课堂教学的必然追趋。结果，这一时期的历史教育教学改革在获得了巨 大发展的同时，却又令人遗憾的越来越将自己困闭于狭小的历史专业化的“象牙塔”里去了。这样一来，我们的历史课堂教学似乎也就愈来愈窄化成了一门纯粹的思 维训练课，学生完全陷入了五花八门的所谓“思维训练”之中而莫辨东西，不堪重负。这种状况令人不能不思考：难道这就是历史教育的本义吗？难道这就是历史教 育应有的全部教育价值么？

第 三个阶段大概要算是从这个新旧世纪之交开始的，我权且把它称作回归历史教育本义的阶段吧。我认为，探究历史教育的本义与发掘历史教育的应有价值，是目前尚 在进行之中的这一时期发展的主题。随着人们对“应试教育”的弊端和对“人的素质”问题愈来愈深入地认识，历史教育界愈来愈多的同志逐渐将历史教育与人的发 展以及教育的使命等根本性的问题结合在一起，从而越来越多地强调了历史教育在人的全面发展中的地位和作用。譬如，首都师大的赵亚夫先 生即曾指出：“要明确作为教育学科的历史，它的教育本质和学科本质问题。有必要区别历史学与历史教育的概念。作为研究的历史学和作为教育的历史课，作为知 识工具的历史教学与作为认识工具的历史教育，作为教授的学问性的历史与作为学习的、普识性的历史知识等，对它们之间的联系与不同的内容概念，必须有明确的 界定。”“历史学科不是一门‘实用’的应用学科，而是一门文化素质养成性质的人文学科。”当然，从目前看，在中学历史教育教学实践中究竟能在多大程度上体 现这一理念还很难说，但我们从中毕竟已经愈来愈清晰地感觉到了真正意义上的历史教育春天的气息了。

我在给我们学院历史教育专业进修的学员们上课时，为强调这个问题，曾经作过一个可能还不太严密的形象比喻，即：“历史教育=思想之旅+情 感体验”。在我看来，既然教育是一项直面生命和提高生命价值的事业，必须以学生的发展为本，那么，从这个意义上说，所谓“历史教育”则就应当是以人类历史 文化的丰厚营养来促使人（学生）的智慧、情感和人格不断得到发展、完善和升华，以促进人的生命整体不断获得发展为根本追求的学科教育。这既是针对目前中学 历史教学中的误区而言，更根本的是从教育的大视野来审视历史教学。我的意思是想说，教育领域的历史学科，就应当是通过教 授历史，发挥历史知识中所蕴含的教化功能，从而达到促进人的全面和谐发展之目的，我们可以依据历史、教育、人这三个基本的要素和框架来解读其实质和本义。 从历史教育功能看，应强调其陶冶精神、发展思维及借鉴功能等；从人的全面发展及社会可持续发展角度看，应强调人文教育、人格教育、审美教育及人与社会、自 然之间辨证关系的环境教育；从知识经济时代的要求看，应强调个性、创造性。我认为，目前在中学教育的教学及研究界提出的历史人格教育、历史审美教育、历史 创新教育等，都是从人与社会发展对历史教育的要求意义上提出的，是这方面很有意义且有待深入研究的重要课题。但另一方面，据我了解，目前的中学历史教学实 际却还是非常令人担忧的。

李：是的，实事求是地讲，目前中学教学的实际状况离您所阐述的理念和目标的确还相差甚远。客观地讲，基本上还是处于您所说的第二个阶段吧，即上个世纪80年 代中期的水平；甚至，单纯死记硬背课本知识的现象也不在少数。而且我个人感觉，这种情况要改变还很困难。归纳起来有三大障碍：一是评价制度的滞后。感觉现 在的中学教师好象是处在一种两难的夹缝中左右为难，在苦苦挣扎，一方面是要面对考试应试的现实压力，另一方面又必须面对学生素质的发展。有人曾论证应试与 素质教育的统一性，但我们觉得在目前的历史教育中是很难实现的，知识的掌握和思维能力的发展是容易测试的，但要在考试中测试学生的情感和精神，其可操作性 和信度是很难把握的。二是教师的教学习惯和惯性。改革开放以来，我们的教育教学改革的确取得了很多成果，但从整体的课堂教学看，相当多的教师的教学观方面 在深层次上还没有产生实质性的变化，这与习惯有关。传统上的以教师为中心，从教师的教出发，易被教师接受，而且因为视知识的传授和技能的训练为主要任务， 有比较明确的可操作程序，教师只要有教材和教学参考书，就能很快进入规范乃至驾轻就熟。所以，由此看来，要改变的就不仅仅是教学理念问题，而且还必须要改 变我们每天都在进行着的、习以为常了的传统教学行为。三是认识问题。我觉得当前在为数不少的中学教师中间，普遍缺乏在职继续学习及进行教育教学研究的动力 和习惯，因而对新的教育教学理论甚至国家新课改的指导思想都知之甚少。而如果指导思想的问题不解决，教学实践是很难改变的。

齐：您 对中学教育教学现状的分析非常中肯。的确，在现阶段，从学校到社会一方面都要求我们的教育必须要体现素质教育的长远性效能，而另一方面又要求同时满足现实 的各种考试的功利性需要。处在这样的“两难”夹缝里，我们要想变革是有困难。但我想说的是，如果认为在这种形势下我们就完全无能为力，不想也不愿意去进行 力所能及的新的探索，那才是最大的悲哀。这对我们的历史教育事业的发展来讲，也是非常危险的。“戴着镣铐跳舞”是有困难，但这并不意味着我们就完全没有出 路和希望了。我们知道，新一轮的基础教育课程改革已经进入由试点到推广的重要阶段，而且高中的新课改方案也已经公布并即将开始实验。课改是一个大的系统工 程，它包括教育教学内容、学习方式、评价等方方面面的全方位的改革，因而必将会推动我们的教育教学从理念到实践的历史性变革。

总之，如果要问历史教育的根本是什么？或者说，历史教育改革与前进的终极目标究竟在哪里？我认为，答案就是一句话，历史教育应当以陶冶和升华人的精神境界为根本。

李：您 强调“思想”“情感”“精神”的价值目标是代表了历史教育的一个新阶段和新境界。这样，“思维能力培养”和“精神培育”就成了目前历史教育两大并行的价值 准则。那么这两者之间是一种怎样的关系呢？我感觉，这可能是目前中学历史教师们普遍感到困惑的一个难题。那么，您又是怎样看待这个问题的呢？

不能以单纯的所谓思维能力的培养

遮蔽了历史教育的精神培育功能

齐：是 的，这不仅是中学历史教师面对的难题，恐怕在历史教育理论界也是一个极具分量的课题。我认为，在目前的形势下，能否正确认识并科学地处理好二者的关系，是 把握历史教育发展脉搏的关键点。我们承认历史思维能力是历史学科能力的核心部分，但这并非意味着就要把它当作整个历史教育的终极目标。事实上，在历史思维 能力培养和精神培育之间，我个人认为后者应当是更接近于历史教育的本质，因而也就应当看作是历史教育的第一要义。

李：您的意思是不是说，这二者的关系从本质上就是智力与精神的关系，或者说是辨析历史教育中的智力发展功能和非智力发展功能之间的关系呢？

齐：是 的。不过，在这里，问题的分歧还不仅仅在于对历史教育价值的认识究竟是侧重于哪一方面的问题，更进一步讲，它反映的实质上是人们对人的本质属性的认识。把 智育看成高于一切，实际上也就是强调将人的认知能力、思维能力的发展看作是教育的核心，这可以说是自近代以来自然科学发展以至科学理性主义极度提升的结 果。我们知道，文艺复兴时代是强调人的价值在于人的精神和人的尊严的；随着生产力的不断发展进步，近代自然科学在实践中发挥的作用越来越大，人们也就越来 越认定了人在科学方面的潜能和科技发明在社会发展中的作用，从而就在教育中极大地张扬了人的科学价值观以及人在科学方面的价值取向。到19世 纪后半期，科学主义取得统治地位，科学和科学教育也就自然而然的成了学校教育的主体内容。毫无疑问，科学主义教育加速了科技发展和人类历史的进步，功不可 没。但这其中有没有什么问题呢？有的。而且其存在的缺陷还是比较明显的。那就是，将人的科学价值片面夸大或提升，片面强化了教育价值体系的实用性，而不自 觉的忽视了人的内在本质的发展，从而就形成了偏狭的理性主义价值观。在这种观念的支配下，人们就往往偏好和满足于其现实的功利化的工具性价值，而变得不太 重视去追问教育的终极意义，不太关心和追问教育的终极目的，由此而导致了人格发展的苍白与道德教化功能的隐退，这又必然会引发人的价值信仰危机和道德没 落，以至于科学技术既可服务于正义与进步从而造福于人类，也可能为邪恶而助纣为虐。20世纪所发生的大大小小的战争与恐怖事件历历在目，它们从另外一个侧面一再警示和鞭策着我们，不能不引起对教育的意义究竟是什么的问题的重视。在我看来，新的世纪，关注生命，关注人格和人的尊严，回归人性理应成为社会发展的主题，因而也必然应当是我们的教育发展的主题。

那 么，“人”又是什么呢？我觉得，对这一看似最简单不过的问题的回答，应该成为我们界定历史教育功能的基准时必须考虑的首要问题。在人类经历了如前所述的单 面化的“理性人”的痛定思痛之后，我们对人类发展所追求的主题目标也日渐变得清晰起来：——即，由追求生存到追求生活；再由追求生活到追求生命意义。其 实，这也是一个人类对自己的属性认识不断加深的过程，在这种不断的反思和探究过程中，不断地增加了情感、人格、精神等等方面的意义，从而也在不断地完善着 人本身。

李：看 来，是社会发展水平决定了人的认识水平（也包括人类对自身的认识水平）。正如近代中国的落后挨打，是我们吃够了科技落后的亏，所以我们抓住了“科学”和 “民主”。但我们也应该明白，一个民族的落后，不仅仅是科学技术方面的落后，更深层的是在于民族精神和民族素质的落后，从我们国家近代化开始的洋务运动破 产就证明了这一点。很明显，您刚才所谈的，说到底就是强调在现代教育中应视教育的对象为完整意义上的“人”。您的意思是不是也可以概括为是“精神与情感为 本，智能为用”呢？

齐：大致上也可以这么说吧。或者，至少二者是有机统一的。其实，这个观点在教育理论界已不是什么前卫性的观点了。譬如，华东师大的叶澜先 生近年来一直在强调：“把课堂教学目标局限于发展学生认知能力，是当前教学论思维局限性的最突出表现。这一方面是近代以来理性主义哲学和主智主义教育主流 思想的反映，同时也是习惯于把原本为整体的事物，分割为部分、方面的思维方法的表现。具体地说，就是把生命的认知功能从生命整体中分割出来，突出其重要 性，把完整的生命体当作认知体来看待。”因而，她大声疾呼：“我们需要课堂教学中完整的人的教育。”的确，人从来就应当是完整意义上的人。人的认知，人的 情感，以及人的意志应当是有机结合在一起的。你总不能把一个活生生的人的生命整体，人为地切割成互不相关的几截吧？那样，生命岂不就立刻萎顿和消亡了吗？ 所以说，教育要回归人本，首先就应该是恢复完整意义上的“人”。也正是从这个意义上来讲，我认为，在我们的历史教育实践中，千万要注意：决不能以单一的所 谓思维能力的训练与培养，来遮蔽了历史教育的精神培育功能之光芒。否则，就是对以人文精神教育为本的历史教育的一种异化。

李：您谈的这一点，我认为很重要。您能不能再说得具体一点儿呢？

齐：我 举一个例子吧。我曾经看到过这样一个课例：有一位颇有名气的老师在讲到董存瑞舍身炸碉堡这段历史时，为了训练和培养学生的发散思维、求异思维和创造思维能 力，特意设计了这样两个问题让学生思考：一个是“假如董存瑞拉开的炸药包没有炸，那会是什么原因，该怎么办？”另一个是“你能不能为董存瑞设计出一个更好 的炸碉堡的方案？”应当说，这两个问题对于拓展学生的思维的确是能够起到一定的促进作用的。但是，这位老师却显然忘记了向学生讲授这段历史故事的主旨是为 了什么。——假如（我在这里也使用“假如”这个词）学生经过热烈地讨论，真的找出了一种两全的炸碉堡的方案，那么，这位老师究竟是应当为学生的“聪明创 意”而赞赏有加呢，还是为董存瑞的“思维反应迟钝”而谓然长叹呢？而一旦如此，你的革命英雄主义教育的主题还能落实吗？还能成立吗？董存瑞的高大英雄形象 在学生心目中还能像过去那样光彩照人吗？在我看来，仅仅是这一个例子，就足以值得每一位历史教师认真琢磨和反思了。

李：这个例子的确很耐人寻味。从中，我似乎明白您为什么要反复强调历史教育的精神培育功能不容遮蔽了。那么，从课堂教学的角度来讲，您认为我们的历史教学究竟如何改革，才能够实现您所说的人的整体和谐发展这个教育目标呢？

齐：从课堂教学的角度来讲，我认为，关键之一，首先就在于必须要真正改变我们原有的传统的课堂观。课堂是什么？也许有的老 师会说，这样的问题还有必要再问吗？可是，在我看来，这些年来，我们恰恰就是在对这样一些最基本的问题上的认识似是而非，含含糊糊，不求甚解，才最终导致 了我们在历史教学实践中出现了种种背离教育本义的偏差和异化现象。我认为，在较长的一个历史时期里，我们是有意无意地把课堂仅仅当成一个“驯兽场”了。这 样说，可能有些刺耳，但是，事实上又何尝不是如此呢？如果我们随意到时下的中学历史课堂里走一走，就会看到我们的老师几乎是绞尽了脑汁，想尽了种种办法， 来对学生进行一遍又一遍的所谓“强化训练”，以使其达到最终记住课本上的知识、结论，或者至多掌握一点点基本技能等等之目的，说穿了，也就是给学生的大脑 皮层里反复施以简单的信号刺激，不断的“刺激——反射”、“再刺激——再反射”。我们想一想，这与马戏团里的驯兽师们训练动物条件反射式的机械表演一些简 单的动作相比，在实质上又有什么两样呢？在这样的课堂里，最大的缺失就是“生命”，我们的老师与学生实际上都扮演了一种很让人悲哀的角色，根本谈不上什么 促进生命整体的和谐发展。

在 我看来，如果从促进人的生命整体和谐发展的角度来审视，我们就应当把课堂定位为是人的“发展场”（或者说，是生命的发展场），——即，在这里，人（主要是 学生，也包括教师）的生命素质、生命质量和生命境界理应得到持续不断的升华。这个“发展场”应当是由三部分构成的一个整体：首先，课堂应当是一个“思维 场”，它应当有利于学生智慧的形成与发展——而这是离不开学生思维的真正启动和运转的——这就必须要使我们的课堂充满浓厚的思辨色彩，也就是要努力建构一 个“思辨的课堂”，一个思想的课堂；其次，课堂应当是一个“情感场”，它应当有利于学生的情感世界在一种和谐愉悦的氛围中不断得以发展与完善——这一方面 需要教师最大限度的充分挖掘和利用历史学科课程内容中的情感教育素材，另一方面也要求教师本身必须要全副身心的融入其中，以情动情，以自己的激情去点燃学 生的激情——也就是要努力营造一个“情感的课堂”，一个激情的课堂；再次，课堂应当是一个“生活场”，而生活是离不开活动的，活动的主角又是学生，因此， 在我们的课堂里，就必须要改变过去那种沉闷、呆滞的局面，要让学生这个主体真正“动”起来。——当然，这个“动”，主要是指学生内心世界的“动”，思维的 “动”，情感的“动”。换言之，也就是要努力创设一个“生活化的课堂”，一个“活动化的课堂”。总之，我认为，只有在这样的课堂里，才能够教给学生有生命 的历史，才能够让学生和教师都能体验到一种生命的尊严，生命的欢乐，才能真切感受到生生不息的生命力的涌动。

李：“教给学生有生命的历史”，这个提法太重要啦！可以说，它直接为我们如何扭转目前历史教学中已经暴露出来的僵化、乏力等弊端开出了一剂良药。您的这番见解也使我感慨良多：在进行教育教学的改革中，太需要用我们自己的大脑去思考问题啦……

［未完，待续］