精神培育：历史教育的根柢

——著名特级教师齐健谈历史教育（下）

●本刊特约采访人／李　付　堂

（原载《中学历史教学参考》2003年第8期）

李：您在前面提出了“教给 学生有生命的历史”的重要观点，我以为里边隐含着一个非常关键的问题，那就是——如何使历史教学起“死”回“生”？这显然意味着我们在进行教育教学的改革 中，必须用我们自己的大脑去思考问题。可是，恰恰是在改革的问题上，我们的浮躁化现象远比人们想象的要严重得多，乃至有些人还未弄明白某件热门的事情究竟 是怎么回事就随声附和，人云亦云。比如说，在历史学科教育中，只要一提“创新教育”，似乎就必然是要对已有的和传统的史学观点提出质疑甚至否定，似乎只有 这样才是创新，才能培养学生的创新能力，不然就是墨守成规，就是保守。您对此是怎样看待的呢？

历史学科的创新教育绝不意

味着要让学生去彻底颠覆历史

齐：中 学历史教育界关于“创新教育”问题的探讨已经有几个年头了，有关理论与实践的成果已呈汗牛充栋之势。实事求是地讲，这其中不乏颇具真见灼识的见地与富有启 迪意义的成功探索经验，但是，毋庸讳言的是，其中也混杂了不少徒具“创新教育”之名而并无“创新教育”之实，甚至是完全曲解“创新教育”本义的伪“创新教 育”之作。“创新”的本质是什么？有学者指出，借用中国传统哲学中的一个范畴来说，创新的本质就是“生”，就是继往开来。换言之，也就是要不断超越前人已 有的成果，“不为权威结论所束缚，不为流行的观点所湮没，不因眼前的困难而退缩。”从这个意义上看，对学习中原有的观点提出质疑、提出问题的确就应当是创 新意识和创新思维产生的前提。但是，如果认为历史教育中实施创新教育就必然要从全面质疑和否定传统的（或者说原有的）历史观点开始，我个人认为，这恐怕是 又走进了一个新的误区。在这里，我认为首先不能忘记的，还是历史学科的本质属性问题。——即，作为人文学科的历史教育，必须时时要着眼于人的精神世界的正 向度发展。也就是要通过学习人类发展的历史，来认识自我、认识社会和自然及其相互关系，从而形成正确的、积极的历史观和人生观，形成对国家和民族的历史责 任感。这既是做人的根本，也是决定着我们能否以积极的态度投身于社会发展的实践，充分发挥自己的才智去努力创新的保证。我记得你也曾谈起过，人在多大程度 上认识自己（包括人的生存环境），决定着能在多大程度上解放和发展自己。而历史留给现代人的启示不仅仅在于要不要创新及如何创新，也更在于清醒认识人类历 史发展需要怎样的创新，为什么而创新，从而实现个体创新与历史发展的和谐同步。历史上的大量事例已经证明，人类的创新行为并非是与历史的整体发展完全和谐 的，有时是会产生创新价值的异化，而与人类历史的健康持续发展相背离的。我认为，从历史教育的角度来看，也尤其应当注意避免出现类似的这方面的问题。—— 比方说，在课堂教学设计中，就要切忌那种不顾甚至背离教育的应然宗旨，为所谓的“创新”而刻意求“新”的倾向。

李：您能举个例子吗？

齐：可 以。我曾听过这样一节历史课，讲的是大家非常熟悉的“《马关条约》的签订及影响”那一部分内容。授课的老师运用了大量设计精巧的艺术化的环节，的确使那节 课显得新意迭出，很是引人入胜。但是，她在处理教材分析《马关条约》的影响时，显然是出于引导学生突破思维定势的目的，而作了这样一个刻意“求新”的方向 性的引导，即用了不少的功夫，来让学生得出“《马关条约》的一些内容也对中国社会的进步与发展起了推动作用”这样一个结论。下课后，这位老师虚心的希望我 评价一下。我问，你这样处理和引导的目的是干什么呢？她说，我就是想让学生突破课本结论的束缚，更加全面的看待问题呀！我说，你这样处理，“新”固然是 “新”了，可是你想过没有，照你的逻辑来推论，《马关条约》的签订给中国社会带来的岂不就不再是灾难，而是福祉了？照此看来，我们岂不是还要感谢将这个条 约强加在我们头上的日本侵略者吗？以此类推，那么后来的八年抗战我们岂不是也不应当奋起抵抗了，不是么？！——这个案例促使我一直在思考，学生如果在这样 的所谓“创新”的日复一日的熏陶下，其精神上和思想上最终将会潜移默化地结出什么果实呢？我觉得，每每想到这一点，总是让人感到有些不寒而栗，感到前景可 怕。

还有一个例子：有位老师在讲到“帝国主义掀起的瓜分中国的狂潮”这个问题时，为了使自己的板书设计“出彩”，显得与众不同，而颇具匠心的将板书的内容最后全部组合在了一个大写的英文单词“HOT”的形状里；而且，在最后总结全课的主题内容的时候，还特意“画龙点睛”式的加重语气强调，当时帝国主义在中国掀起的就是这样一个“hot” 的局面。当时，我看到这位老师的表情是很为自己的这个设计创意而感到骄傲和得意的，因为，他大概觉得自己的这个设计是“创新”了啊！是啊，你看，这个板书 的结构是多么的不一般呀，而且还实现了历史与英文学习的结合，可谓“一箭双雕”。所以，下课后，在评论这节课时，我就听到一些老师——甚至是评委老师都对 此大加赞赏，推崇不已。可是，我却并不以为然。在我看来，这位老师的设计恰恰就犯了上面所说的刻意追求形式上的“创新”，而严重忽视了教育的内涵这个根本 性的问题的毛病。为什么我这样讲呢？你是知道的，在英文中，“hot” 这个单词作形容词使用时，它的意思可以解释为“热的”、“热烈的”、“热心的”、“烈性的”，以及俚语“极走运的”，等等。按这样一些意思来理解，当时帝 国主义列强在中国所掀起的瓜分“狂潮”，就不再是一种贬义上的应当痛加斥责的疯狂侵略行为了，而变成了一种近乎于褒义上的热烈的、热心的行动了。这样一 来，这个问题的性质岂不就完全变味了吗？其实，我这里并不是说把板书设计成英文单词字母的形状这种创意不可以，但问题在于，你所选用的这个英文单词必须要 注意科学性、准确性，必须要严谨，决不能使人产生与问题的主旨背道而驰的相反的歧义性理解！

李： 哎呀，您分析的这两个例子的确是太让人深思和猛醒了！我想，我们中学教师中的为数不少的人可能平时很少会去想到这一层。我们在观摩一些公开课和所谓的“优 质课”时，往往把目光对准了那些教学技巧的环节上；而作课的老师也往往在展示（或者干脆说是在卖弄）这些技巧方面乐此不疲。现在看来，这实在是舍本逐末 了！

齐：（点头） 你说得极是。“本”即灵魂，灵魂一旦被舍弃掉了，那么，你追求的“末”——局部的、微观的技巧性的环节设计，即使再精巧、再迷人又有什么教育价值呢？所 以，我认为，在历史教学设计中，如果无视精神培育这个根本，那么所有的令人眼花缭乱的种种标新立异的所谓“创新”的行为，都是毫无意义的，自然也就都是并 不值得去肯定的，更遑论还要去如何如何的大加赞赏了！

李：由 此看来，在教学设计上，仅有所谓的外在的“创新”是不够的，特别是当今时代科学精神及个体私欲极为张扬，人类对自身的生存价值认识上出现了一些模糊甚至异 化的情况下，发掘历史创新教育因素，从历史的角度理解创新，塑造与历史整体发展同步和谐的创新意识、创新精神和创新能力，才是必要的，也是必须的。

齐：不错。其实，就这个问题我们俩过去已经作过比较深入地交流与探讨。在《对历史学科创新教育的理性审视》（载中国人大书报资料中心复印报刊资料《中学历史、地理教与学》2003.2）一 文中，我们曾经指出，从历史教育的内容来看，我们完全可以把一部人类发展史，就看作是一部人类不断探索创新的历史。人类正是通过执着的连续不断地创新，从 而才由茹毛饮血的原始时代走到了现代化文明高度发展的今天。所以说，在历史教学内容中所蕴涵的让学生感知和领悟什么是创新、为什么创新，以及如何才能够创 新的创新教育方面的因素和素材之丰富，是不言而喻的。可是，为什么我们在这些方面不去下一点儿功夫好好地加以挖掘和充分利用，而偏偏将全部的精力和注意力 都放到那些纯属于技巧性的细枝末节的争奇斗艳上去了呢？我们知道，人类历史进步的本质含义无非就是“创新”二字（这包括政治经济制度的创新、科学技术的创 新、思想文化的创新，等等），社会发展的每一步都意味着是对落后因素的否定和对先进因素的追求。那么，置身于这种创新的历史潮流和氛围之中去体验和感悟， 就自然会有利于我们树立不断创新的理念和促进创新能力的发展。历史教材中的创新事例俯拾皆是，在这些事例中，即包含着丰富的创新精神（从创新人物身上）， 也包含着丰富的创新思维与方法（从创新过程中），而从其背景及影响方面还可以进一步认识到创新的历史价值和历史作用。所以，我觉得，历史教学首要的就是理 应要实现对人类这种创新精神和创新智慧的传承，而为未来社会的发展奠定基础和条件。

李：您 的意思也就是说，在历史学科中的创新教育，固然应当以培养学生的历史创新思维能力为主要目标之一，但比较而言，通过历史学习，实现学生在创新意识、创新精 神、创新的意志品格以及创新和创造的价值观方面的发展，才更接近于历史教育的本质含义——即历史学科创新教育的精义所在。是么？

齐：是这个意思。

李：那么，由此而言，我是不是就可以这样认为，在我们的历史学科进行创新教育的实践中，即使学生没有对历史观点的辨析和方法的引导，只要能感受和体验到历史发展进步的轨迹，就会收到好的创新教育的效果了呢？

齐：恐 怕还不能这样认为。或者，至少我的意思还不完全是这样。创新精神的培育固然是创新教育的第一要义，但是，它所解决的还只是一个你想不想和愿不愿意去创新的 问题。那么，你能不能去创新呢？这就需要进而解决一个你是否能够拥有创新的能力的关键性问题。就历史学科而言，我觉得所谓创新能力的培养问题，说到底，实 际上也就是教会学生能用自己的眼睛和自己的大脑去审视、思考历史的和现实的种种现象与问题，明白从哪些地方入手去解决问题，或找到解决问题的途径。换句话 来讲，也就是使他们能够掌握一些基本的从不同角度去发现问题和思考问题的思维方式方法而已。

李：那么，您能不能就此为我们提供一些可操作性的教学策略和教学方法呢？

活动建构策略是提升历史教学

的教育效能的重要途径

齐：这实际上恐怕是一个永远处于探索之中的变动不居的问题。也就是说，随着探索的逐步深入，在不同的发展阶段可能都会有着不同的认识和答案。就现阶段来讲，我体会，采取“活动建构”教学策略，可能不失为是提升我们的历史教学的教育效能的重要途径之一。

李：什么是“活动建构”呢？您能不能解释一下？

齐： 所谓“活动建构”教学观，是我们山东省创新教育研究与实验课题组在进行课题实验的过程中，借鉴活动教学理论和建构主义教学理论而提出的一种新的课堂教学理 论。其核心为“因学定教、多维互动、生活重建、活动建构、动态生成”，等等。大家都知道，按照建构主义的观点来看，所谓知识并不是对现实的终极性的准确表 征，它只是一种解释、一种假设而已，并不是问题的全部的和最终的答案。换言之，我们所说的已有的科学知识固然具有真理性，但它们并非就是绝对正确的或一成 不变的终极性的答案了。而且，对这些“知识”你还不能以权威的面目来近乎强制性的压服学生接受，这对他们来讲是毫无意义的。那么，怎样才算是使学生真正 “接受”了呢？用建构主义者的观点来讲就是，“主体不能通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认识原则去组织经验，从而发展知识”。也就是说，学 生对知识的真正“接受”，只能依靠他自己的自主建构来完成。也就是指，学习者既要对自己所学的新知识能理解，更要以一种思辨性的眼光对其进行分析、检验甚 至于批判，从而才使之真正变成我们自己的东西。从学习的角度来看，这种知识观也就意味着，所谓学习的过程就不仅仅是一个由我们教师向学生单向输出、传递知 识的过程，不是一个学生机械、被动的接受信息的过程，而是一个学生积极、主动的建构这些知识信息的意义和自我发展的过程。很显然，这个知识建构的过程是不 可能由别人来替代的。你必须借助于自己已有的知识经验与这些新的知识经验之间发生交互作用来完成。这意味着我们应当怎样去做呢？通俗地讲，也就是必须要想 方设法的将学生置身于一个个真实的生活情景之中（历史的和现实的），让他们在其中进行多方面的主体性探究活动，在这种亲身的活动体验中，最终获得对问题 （知识）精髓的深切领会与感悟。这样，学生通过自主建构所获得的知识，才是对他们具有实实在在的意义的知识，才是真知识，而不仅仅是一堆游离于他们身外的 毫无实际意义的信息。其实，关于这一点，我在前面所讲的要建构一个“生活化的课堂”、“活动化的课堂”的理念，谈的也就是这个意思。

总 之，我们过去的传统教学过多的突出的是知识的理解记忆或历史思维能力，是围绕学科的知识和能力体系展开的；而“活动建构”教学则强调突出的是学生的兴趣与 爱好，是围绕学生已有的知识和经验以及其发展水平和发展需要而展开的（即所谓“因学定教”）。所以，我觉得“活动建构”教学策略在实现学生的整体发展（指 的是人性的整合）和个性发展方面也必然能发挥出巨大的教育价值。

李：那么，从我们历史学科教学的角度，对您所说的“活动建构”教学策略又应当怎样理解和正确把握呢？

齐：我 是这样来看的：前面我们已经强调了，作为人文教育的历史学科，在本质上是以人的思想灵魂和情感的不断升华为发展目标的。所以，其教育功能的发挥并不是靠仅 仅记住一些史实，甚至一些历史结论就可以达到的。从学生心理、精神品格等人格养成的目标看，前提是学生情感的调动。我们都熟悉列宁说过的这样一句话：“没 有人的情感，就从来没有、也不可能有人对真理的追求。”如是，这就要求我们的学生应最大限度地进入历史情境（或者说“神入”可能更贴切一些），走进历史人 物的精神世界和情感世界之中，用自己的全部身心去感受历史事物的灵魂并与历史人物进行一种心灵的沟通。只有这样，才能真正参与和体验历史真实，从而实现人 类理想和精神的传承，实现人本身的健康发展。而在这方面，与传统教学不同的是，“活动建构”突出的是学生自己对“活动”的自主性选择和组织，在活动的实施 中突出的是学生的主体性参与和体验。换句话来讲，历史学习就不是一种对历史知识的简单了解和被动性的接受，而应该是一种学习主体亲身“经历历史”的形态， ——而且还是以历史主人翁的角色“经历历史”。即，我们是人类的一分子，历史是包括我们每一个人在内的人类的历史，所以，我们就应当既为人类的每一点创 造、发展与进步而激动，也应当为我们人类发展过程中经历的每一次挫折与灾难而悲伤。也就是说，应当使自己的全部生命都融入整个人类发展的历史潮流之中，同 呼吸共命运，从而形成与人类整体发展、和谐持续发展相一致的世界观与人生观。

最 近，我刚刚主持完成了一项山东省义务教育阶段地方课程学习指导书的开发、建设项目。内容是关于中华民族精神教育主题的。大家都知道，这方面的课程教材建设 是不太好办的。其中，一个最大的问题就是往往会沦入只是一味地夸夸其谈大道理，而与学生的切身感受、生活世界相脱节的怪圈之中，因而其教育的实际效果历来 是大打折扣，不甚理想的。     —— 坐而论道、空洞枯燥和不能引起学生的情感共鸣，是其历来存在的最大的问题。那么，怎样才能有效地改变这种状况呢？这次，在开发地方课程“民族精神”的学习 指导书（也即“教材”）时，我们下决心进行一些新的尝试和探索。按照“活动建构”的教学观，我提出了这样一个新的教材编写指导思想，——即，我们的教材必 须打破过去那种眼睛仅仅是盯着为“教”而编的思路，而要变“教材”为“学材”，并且还要进而变单一化的阅读式的“学材”为手脑并举、五官并用的“做材”、 “活动材”。也就是创设一个个多样化的特定的历史情景，让学生身在其中通过多方面的实践活动，自主探究，自行体验和自行感悟。将过去那种单纯被动接受灌输教条的历史学习过程，改变为学习主体主动“做历史”的过程，在“做”中学，在“做”中体验与感悟(即主体活动建构)。这具体可表述为是一种将学生“带入情境→活动体验→感悟内化→激励践行（活动升华）”的学习流程。我强调这样做的目的只有一个，那就是突出学生在活动情景之中去自行“体验”，自主“感悟”。

与 此同时，我们在每一课中，还特意设计了一个“生活延展”的环节，将现实生活中几乎是同步发生的事情（如抗击“非典”）即时引入其中，营建极具时代感、现实 感和生活感的问题情景，让学生借助自己的所历所见所闻去争论、去思考，这样做，就是旨在让学生在活动中随时注意要密切结合自己的生活实际来进行体验与感 悟，从而引发起情感上的共鸣和共振效应，以情动情，以情燃情，唤起其情感上、精神上的内在世界的变化，这样才可能借助历史将一向被认为是“务虚”的民族精 神教育做“实”、做“活”，做出实效来，达到精神培育的最终目的。当然，我们的这种尝试还仅仅是初步的，许多方面还有待进一步探索和完善。但不论怎样，我认为，以上所说的这种“活动建构”策略，应当可以作为我们在提升历史教学的教育效能方面的一个值得重视的有效选择。

李：“活 动建构”教学理论对我来讲还是一个比较陌生的理论。按照您刚才所阐述的它的基本内涵来看，这就必然要对教与学活动的组织方式提出了与过去我们已经习惯了的 那一套传统的做法全然不同的新的要求。在实现学科教育目标价值转变的同时，也就必然意味着教学活动主体的变化，即由教师的教为主体到以学生的学习为主体。 这样，无论是从历史教育的本质来看，还是从历史学科教学方式等方面来看，我都觉得“活动建构”的确不失为是摆脱目前历史教育教学僵化的困境、提升历史教育 效能的一个重要途径。不过，这样一来，也就意味着对我们历史教师来讲，是面临着一种新的挑战，提出了更高的要求。那么，您认为，面对着这一系列新的变革， 尤其是面对着正在深入进行之中的基础教育新课程的改革（当然也包括历史学科课程的改革），什么样的历史教师才是一名好教师呢？或者说，历史教师怎样才能适 应教育改革形势不断发展的需要呢？

没有思想的历史教师不是好教师

齐：什 么样的教师才是一名好教师，这的确又是一个值得我们重新审视和研究的重要问题。对此，人们给出的标准可能是多种多样的，但在我看来，我还是坚持多年来一直 在不同场合所强调的我个人的一个基本观点，——即，最为关键的，是看教师是不是具有真正属于自己的独立的思想，是不是善于独立地思考，是不是勇于不断的进 行自我反思。从历史学科的角度来讲，如果说在历史教学时，最必须的是要教给学生有生命的、有思想的历史；那么，作为一名合格的或者说优秀的历史教师，也就 必须首先是一名有思想的教师。换言之，我认为，没有思想的教师就不是好的教师。

李：您能不能具体地解释一下这个观点呢？

齐：其 实这很好理解。以上我所谈的一切，归结起来也就是一句话，即历史教育的根柢应当就是精神的培育。那么，你用什么去对学生进行有效的精神培育呢？僵死化了的 史实与抽象的泛泛空谈并不能解决任何问题。所以，这里的关键就是，作为教师你自己是不是首先拥有一个丰富的、健全的或者说是较高层次意义上的精神世界和精 神品格呢？试想，你怎么能指望一个灵魂苍白、精神世界空虚，缺少对事物（历史的或现实的）敏锐地洞察力和穿透力的历史教师，能够使我们的历史“活”起来 呢？缺少了思想的历史只能是“死”的历史；只有把我们的思想注入其中，历史才会具有了生命性，才能够被“激活”。如是，你又怎么能以此来促进学生的视野、 学生的思想、学生对问题的观察力和洞察力等等（一言以蔽之，也就是学生的全部精神世界），都获得不断的、持续性的提高和升华呢？你怎么可能指望这样的教师 会引领学生的精神境界不断跨越一个又一个新的高度呢？所以，一个没有思想的历史教师所教给学生的，充其量只不过是一堆“死”的老古董而已，那根本算不上是 我们所说的真历史、活历史，有生命的历史。

李：我记得，您早在上个世纪90年 代的中后期就曾几乎在每一次市里举行的历史教研会议上以及撰文呼吁，中学历史教师应当具有一点“史学意识”。当时我们中的一部分老师认为，您的这个观点未 免太脱离中学的实际了，有这个必要吗？老实讲，当时包括我在内是不太以为然的。您这岂不是要让我们去将学生培养成一个个专业化的小“史学家”吗？可是，现 在，我终于明白您当时为什么会提出那样一个观点了。您的意思是不是就是强调作为一名中学历史教师，必须要真正具有自己的脑袋，用自己的大脑去思考历史问题 和教历史呢？

齐：基 本上是这个意思。不过，当时的认识还是比较朦胧的、浮浅的，而且无庸讳言，从某种程度上我这还是从高考改革这根“指挥棒”那里受到的启示。当时，我在搞历 史学科的教研活动时，已经越来越明显地发现，我们的一部分历史教师在理解教材和分析历史现象的时候，已经日益呈现出捉襟见肘的迹象了，过去那种一味只是让 学生“记住”，甚至是“死死地记住”历史知识的传统法宝已经越来越不灵了。怎么办呢？于是，从引导教师跳出单纯的“抠知识”，转向关注挖掘蕴藏其中的思维 能力因素的角度来考虑，就提出了那样一个观点。很明显，我的本意就是希望我们的历史教师（尤其是像当时的沂蒙山区那样的师资水平基础比较差的欠发达地区） 能够认识到自己的不足，不断的充实、提高自己的学识、才干，跟上形势的发展变化。这与将学生试图培养成小“史学家”并不是一码事儿。可是，这在当时的确是 招致了一些老师的误解。好在时间已经证明了一切，这是我感到非常欣慰的。（微笑）

李：看来，作为历史教师——也不仅仅是历史教师——得确是太需要有自己的思想啦！从我们教师自身的成长与发展的角度来审视，也是必须值得重视的一个问题。

齐：（点头）是这样。大量事例已经证明，大凡是有成就的教师，几乎没有一个不是善于思考、勤于思考的“思想型”的教师。历史老 师尤其应当如此。不是么？我记得有一位叫做巴勒克拉夫的外国学者曾经指出，“在这个动荡不安的当今世界中，惟有历史才能使我们带着思考而不是带着恐惧而活 动。生活在迅速变化的世界的人们，迫切要求即时性的反思，这是我们时代的特征”。可见，学会思考、学会反思，理应是我们在进行历史教学时必须首先要予以关 注的重要问题。我还记得有人说过这么一段发人深思的话：“历史沉甸甸地放在人们的眼前，而历史教师则是站在这巨幅画卷前的解说员。这种解说不仅需要又对它 的深刻理解，更需要有一种智慧，让每一个学生都能从中获得思考和启迪。”这几句话说得是多么精辟啊！尤其是后面的一句，可谓是一针见血啊！那么，历史老师究竟有没有智慧和能力能够“让每一个学生都能从中获得思考和启迪”呢？说到底，还是取决于你这个老师有没有“思想”。所以，在我看来，我们的历史老师在进行历史教学时必须要做到这么两条：一是要带着深刻的思想、带着真挚的感情去教，教有思想、有感情的历史，做到以思想培育思想，以情感培育情感；二是要让学生从你所教给他们的历史中——或者说是从历史学习的过程中，感受思想，学会思想。也就是真正地走进历史，走进真实的历史。惟其如此，学生才能真正走进历史人物的心灵，走进历史的精神与文化氛围之中，才能真实的去触摸历史的“思想”与“生命”，全身心的接受历史灵魂的熏陶，从而实现人类优秀精神与品质的传承。我认为，这才是历史教学的真谛，这才是历史教师须臾不能忘记的重要职责之一。

李：是啊，要振兴我们的历史教育事业，首先应当从我们每一位历史老 师自身做起。这才是我们应持的正确态度！我想，您的看法也反映了广大有责任感的历史教育同行们的心声。我们的确应当好好地反思反思自己了！历史教育的话题 是一个谈之不尽的话题，据我所知，近几年来您一直在参与或承担一些超越历史学科这个狭小范围之外的教育科研课题的研究工作，特别是对于课堂教学和教学评价 等问题有着较广泛的思考和颇为独到的见解。因为今天占用您的时间已经太多、太长了，所以只能待以后您方便的时候再请教了。最后，您对我们中学的历史老师们还有什么话要说吗？

齐：好 吧。最后，我想说的是，目前中学历史教育的现状及处境的确是不太令人乐观的，学生对历史学习的兴趣不高，社会上的人们中间也客观存在着一股漠视历史教育的 思潮，这是一个无庸讳言的不争的事实。尽管造成这种状况的原因是复杂的、多方面的，但是我认为，作为历史教育工作者不能只从客观上、从外部找原因，而更应 该拿起手术刀先从我们自己的身上找一找病因——哪怕这个过程有多么痛苦。如果说，一个不善于反思的民族是没有希望的民族，那么我们是不是也可以说，一个不 善于也根本不愿意反思自身的历史教育是不会有什么光明前途的；而就一名历史教师而言，如果只会怨天尤地，而从来也不想或者不情愿反思自身和解剖自身，那么 他也就只能是一个永远原地踏步走的没有什么出息的教师，一个平庸的教师。因此，我觉得，为了我们的历史教育事业永葆旺盛的生机，为了我们每一位历史教师不 断发展，不断超越，不断跨上更高的境界，我们必须要老老实实地学会反思——不断的、深刻的自我反思！

我认为，从某种意义上来讲，我国历史教育的未来究竟如何，在很大程度上就取决于在我们中间是否能够不断涌现、产生出一批又一批“思想型”和“反思型”的历史教育工作者！

附记：

 回归生命和人性的教育信念

我与齐老师的这次交谈很长，涉及的问题很多，这里不及一一细述。最后，我且以“回归生命和人性的教育信念”为题来作为结束吧。

相 信很多老师与我有同样的要求，那就是想了解齐老师是怎样从一名普普通通中学教师，一步步走向学者型名师和学科教育研究专家的。而我每每向他谈到这个问题， 他总是谦虚的以“多学习”、“多思考”来回答。但根据我对他长期的了解，我觉得有两点不能不说：一是其治学态度。这些年来，齐老师一直在不停地追问与反思 “什么是历史教学？”、“什么是历史教育？”这些既简单又抽象，既公式化却又关系到学科本质的问题。齐老师曾将历史教育作了这样一个形象的解读，即：“历 史教育=思想之旅+情感体验”。这可以说是 其历史教育观、教材观、教学观的高度浓缩，其中强烈的“人本”意识是显而易见的。因为思想与情感是人最基本的生命意识，是人的生命意义和生命价值最基本的 因素。人类对自然与社会的认识进步源于对已有认识的不断追问与反思，只有通过这种追问与反思才能使人类生活保持一种积极的求真意识、向善意识和审美意识， 从而不断推动人类完善自我、探求新知。二是其治教精神。我们通常说作为老师要讲“职业道德”，齐老师却认为教师最需要的是一种事业的理想和信念。“职业” 是什么？是一种谋生的手段和形式，如果我们仅仅是把教师当作一种职业，那做教师的感受就不仅仅是物质上的失落了。于是，他把教师“职业”看成“事业”，把 历史教育与教学视为生命活动的场所，视为生命意义的实现途径而全身心的投入，从而使历史教育归为人本，具有了生命的灵性。

                                    2003年5月20日整理于青岛