论有效教学的三大理论基础

福建师范大学教育学院  余文森

源自： 课程·教材·教法（2012年2月）p15-22

摘要：有效教学，有其深刻的心理学、教育学、知识论的理论基础。从教育心理学角度讲，有意义学习理论是有效教学的理论基础；从教育学的角度讲，发展理论(发展性教学理论)是有效教学的理论基础；从知识论的角度讲，有效知识论是有效教学的理论基础。

关键词：有效教学；理论基础；有意义学习；发展性教学；有效知识论

任何教学改革和实践都需要教学理论的支持和导向，有效教学改革和实践也不例外。本文从心理学、教育学、知识论三个角度探索有效教学的理论基础。

一、从学习论的角度讲，有效教学被界定为促进学生有效学习。在教育心理学里，有效学习即有意义学习，因此，有意义学习理论是有效教学的一大理论基础

在教育心理学里，学习被划分为有意义学习和机械学习两种，美国认知教育心理学家奥苏伯尔认为．有意义学习与机械学习两者在心理机制和条件上有本质的不同。机械学习的心理机制是联想，其产生的条件是刺激与反应接近、重复和强化等。有意义学习的心理机制是同化，其产生的条件，在客观上，学习材料本身要有逻辑意义，在主观上，学习者本人应具有有意义学习的心向(所谓学习心向是指学习者学习活动的内部动机和心理倾向，是社会的、个人的，主观的、客观的需求在个体心理上的直接反映)，同时其认知结构中应有可以用来同化新知识的原有观念(包括原有的概念、命题、表象和已经有意义的符号)，这样新旧知识才能建立起非人为性和实质性的联系。所谓非人为性亦称“非任意性”，指个人的新旧知识的联系合乎人们能理解的逻辑关系(尽管同一语言符号在不同的个体身上所引起的认知内容千差万别，但这些认知内容仍然具有足够的共同性，正是这种共同性使运用符号传递信息和传授知识成为可能)；所谓实质性亦称“非字面性”，指能用同义词或其他等值符号替代而不改变意义或内容(同样的内容可以用不同的但却是等值的语言文字表达，教学中常要求学生用自己的话讲，也就是这个道理)。非人为性和实质性是奥苏伯尔用来划分意义学习与机械学习的两条标准，据此，奥苏伯尔把有意义学习的实质概括为：“语言文字符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念，建立非人为性和实质性的联系。”^[1]

有意义学习过程即新旧知识相互联系、相互作用的过程(即同化的过程)，这种相互联系相互作用是怎样实现的呢?同化论的创立者把它解释为学习者头脑中原有知识固定点的作用。所谓固定(anchor)就是“拴住” 的意思，固定点就是“锚桩”的意思，它起着接收并拴住新知识的作用(新知识好比一条船)。那么，原有知识为什么能起到固定(拴住)新知识的作用呢?那是因为它们之问存在着相似因素。所以，说到底，同化机制就是主体认知结构中原有知识与新学习内容之间存在着一种相似性效应。一般说来，人们学习效果的好坏，主要取决于学习者认知结构中有没有与当前新学习内容相似的原有观念，以及相似的角度和程度如何。奥苏伯尔据此提出如下著名的命题：“如果我不得不将所有的教育心理学原理还原为一句话的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么。根据学生的原有知识状况进行教学。”^[2]值得强调的是，所谓相似并不等同于相同，相似是客观事物发展过程中存在的相同与变异矛盾的统一。新知识就是“相同”与“变异”构成的一个有机整体，同化过程正是借助于新旧知识相同点的“混合”，而联结或固定住了相异点。这样，通过同化，新知识被纳入学习者的认知结构中去，获得了心理意义，从而丰富了原有的认知结构；而原有的认知结构经过吸收新知识，自身也得到厂改造和重新组织，正因为如此，奥苏伯尔也把有意义学习看成是认知结构的组织和重新组织。

学生在学校里所学的不是零散的、片面的知识，而是“提炼浓缩”又“易于消化”的系统的、整体的知识。任何知识都是整体网络上的一个点或一个节，离开了网络，也就丧失了生存的基础。奥苏伯尔强烈反对把有意义的材料以机械的方式来教，就是出于这个原因。知识只有在整体联系当中才能真正被理解、被掌握，从而体现其有意义的价值。这也就是说，学生对新知识的学习是以旧知识为基础的，新知要么是在旧知的基础上引申和发展起来的，要么是在旧知的基础上增加新的内容，或由旧知重新组织或转化而成的，所以利用旧知学习新知是最直接最常用的教学策略。

实际上，影响新知识学习的所谓“原有观念”绝不仅限于“旧知识”这么简单，它有更丰富、更广泛的含义。第一，它既包括学习新知识所需要的直接的知识基础，也包括相关领域的知识以及更一般的经验背景。第二，这种知识背景不仅包括学习者在学校学习的正式知识。也包括他们的日常直接经验。第三，这种知识背景不仅包括与新知识相一致的、相容的知识经验，而且也包括与新知识相冲突的经验。第四，这种知识背景不仅包括具体领域的知识，而且还涉及学习者的基本信念。第五，这种知识背景既包括直接以现实的表征方式存在于记忆中的知识经验，也包括一些潜在的观念。^[3]从更广泛的意义上来讲，它包括：(1)学生的生活基础；(2)学生的知识水平；(3)学生的认知方式；(4)学生的能力层次；(5)学生的心理需要；(6)学生的情感状态；(7)学生的品德修养。^[4]

人本主义心理学家罗杰斯也提倡和强调意义学习，但他更侧重从“人”的角度来理解意义学习，他认为意义学习主要包括四个要素：第一，学习具有个人参与的性质，学生在学习的过程中是一个具有情感态度价值观的完整的人，学生的认识与情感都会参与到学习之中。有意义的学习包含了“价值”和“情绪”的色彩，涉及学习者的整个人和完整的生命状态，而不单单是“认知”成分的参与。第二，学习是自我发动的，即便在推动力或刺激来自外界时，也要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的。显然，这里强调的是学习要有个体内在需要作为原动力。无论外界刺激多么吸引和诱惑人，也不管有多大的外在压力，如果学习的主体学习需要没有引发出来，那么就不会有主动学习。对学习的发现、掌握及领会等内在感觉也就不会产生。第三，学习是渗透性的，换言之，学习使学生的行为、态度以及个性都将发生变化，即学习会对一个人产生全面的影响。学生在获得知识的同时，学生的意志行为、学习兴趣与学习态度都会受到影响。第四，学习是由学生自我评价的，因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要，是否有助于获得自己想要知道的东西，是否明了自己原来不太清楚的某些方面。一句话，学生真正获得了什么，只有他自己是最清楚的。无论别人怎样看待或评价自己的学习，最终都要转换成学生的自我评价，从而进一步调整自己的学习行为。^[5]从一定程度上看，自我评价表明学习是一种负责的行为，即学生真正学会了对自己学习和未来发展负起责任来。研究成果表明，涉及学习者整个人(包括情感与理智)的自我发起的学习，是最持久、最深刻的；而学生负责任地参与学习过程，就会促进学习；当学生以自我批判和自我评价为主要依据，把他人评价放在次要地位时，独立性、创造性和自主性就会得到促进。为此，罗杰斯提出了“以学生为中心” 的课堂教学模式，并在实际教学中试行了“以学生为中心”的课堂教学，他的教学注重发展个人的主动性、创造性和责任感，并希望学生成为自由的、负责的人，充分体现了学生自我、主动学习的观点。显然，罗杰斯所讲的意义学习与奥苏伯尔的意义学习存在着不同。罗杰斯更关注学习内容与个人之间的关系，而奥苏伯尔更强调新旧知识之间的联系。进一步说，奥苏伯尔强调的是知识的客观意义和外在意义，罗杰斯强调的是知识的主观意义和内在意义；从意义的层次来讲，奥苏伯尔的意义只停留在文本意义和心理意义层面上，而罗杰斯的意义则提升到精神意义的层面上，从而实现了知识由“物”向“人”、由“公共性”向“个体性”的转化。在罗杰斯看来，当知识和充满生命活力的儿童相遇时，课程知识就不再是仅仅供儿童死记硬背的干瘪“知识点”，也并不仅仅是只关涉儿童的思维、认识活动，在更广泛、更潜在也更具体、更微妙的层面上，它直接构成了教育活动中儿童真实而具体的生存境域，与儿童的整个活生生的存在紧密相连、息息相关。^[6]这实际上是存在主义和后现代主义的知识观和学习观。正如费尼克斯所说，“教育的正当目的就是要促进意义的生长。”^[7]罗杰斯的意义学习有助于我们从学生成长和发展的角度理解知识教学的意义，挖掘知识内在的丰富价值，从而实现知识对学生个体生活和人生意义的指导功能。

总之，笔者认为，机械学习是一种死记硬背的记忆性的学习，其特点是学生以听代思、机械模仿、不求甚解、唯师和唯书是上，其结果是学生只得到一大堆机械的、孤立的知识，这种知识没有内化，心理学称之为“假知”，它没有“活性”，既不能迁移，更不能应用。从应试教育观的角度来看，机械学习是学生在考试逼迫状态下的一种被动的学习，学生不仅在精神上觉得有负担，情绪上觉得苦闷，而且智力活动也变得死板、不通畅。这也就是为什么机械学习只能导致低效无效教学并最终阻碍学生素质发展的根本原因。有意义学习则是一种以思维为核心的理解性的学习，其特点是学生全身心的投入，身体的、心理的，认知的、情感的，逻辑的、直觉的，都和谐统一起来，其结果既是认识和能力的发展，又是情感和人格的完善。这也就是为什么有意义学习能够实现有效高效教学并最终促进学生素质发展的根本原因。