第二章  共同制定研究计划

一 研究者的研究

是的，事情远没有研究者最初想象的那么简单。让我们先来看看研究者最初的研究思路（见示意图2-1）。

（示意图 2-1）

研究者将这个研究定义为“多主体叙事的行动研究”，希望每个参与的教师（主要包括园长z、小班主班教师g、中班主班教师k）都能成为叙事的主体，共同通过展开行动，记录和反思行动，呈现一个有着明确问题意识的研究和行动过程。用多个角度的“碎片”拼凑出研究的全貌。

研究者最初认为，教师需要解决的是两个问题：1、发现并且主动意识到图画书的资源价值，通过大量阅读图画书，找到图画书在主题发展中的位置，并能自觉运用图画书支持幼儿的学习和主题的进展；2、创设一个丰富、舒适的读写环境，让幼儿在日常生活中随时可以看到图画书，把阅读当作一项可以选择的游戏活动，教师养成随时陪孩子阅读的习惯。而要解决这两个问题，自然就要从教师对图画书的感觉入手，然后一边进行课程实践，一边改善环境。因此，研究者设计了如下的研究流程：

（一）统一认识，达成基本共识

1、走进图画书的世界。通过一次讲座，和教师讨论：图画书对于儿童发展的价值，图画书可能对课程产生的影响，以及怎样把图画书讲得精彩等问题。

2、走进主题综合课程的世界。通过讲座和教师讨论：什么是生活化课程；什么是主题综合课程；主题的筛选和计划等。

（二）开展主题实践，在行动中发现并解决问题

1、讨论并展开学期主题——食物、交通工具、金鱼（最初幼儿园选定的主题为星空）。

2、用周会、书籍导读（网络）和qq群的形式实现记录反思和互动。

（三）预期成果

1、形成10个主题方案，包括配书（因为原计划是三个幼儿园同时开展，用一年的时间，每个学期完成1-2个主题，所以预期的是10个主题，后因种种原因，另外两所幼儿园没有跟进，所以只形成了b园的一个大主题——食物——以及其中若干个小主题的文本）。

2、主题相关的班级图书角配书目录，及每本书的导读建议。

3、幼儿园图书馆建设方案、馆配目录和指导活动。

这是经过研究者和b园、p园园长讨论之后形成的研究思路，看起来很美，但仔细推敲起来，却是研究者的一厢情愿。研究者急于知道的是，教师如何把图画书运用到主题活动中去，并寻找运用的规律；然而却忽略了教师对于主题的理解，对于幼儿学习的理解。或者说，实际上研究者所进行研究的b园，并不真的需要这个研究。

这说起来似乎有点让人伤心，但是，事实不是这样吗？当一个外来的研究者，把一个所有其他参与者都不大明白的研究任务强加给他们，还要求他们成为叙事的主体时，其实，研究者仍旧把参与的教师看作一个研究工具，虽然他们不是实施前测、后测的数据收集员，但是，又有什么本质上的区别呢？行动研究，首先要解决的就是研究参与者目前的问题，当他们意识到了自己教学上的难题，有强烈的改善的意愿时，他们才会把难题转化为问题，并进而转化为要去研究的课题。因此，这个研究最初的问题是，所有参与者中，只有研究者自己想解决自己的问题，而老师们有她们的问题，我们并没有在一个频道上对话。

二 我们开始吧

B园园长z非常欢迎研究者进入幼儿园开展研究，因为她强烈地意识到本园的问题所在。有着良好的课程理念，却缺乏实施的路径；有着高学历的师资，却缺乏幼教的经验；有着独具一格的园所环境，却缺乏足够的活动场地；有着美好的愿景，却缺乏实践的力度……那么，改变，从哪里开始呢？

Z最初的想法可能和研究者有相似之处，认为一个有着高度理念契合的新的课程组织方式的进入，可以帮助教师改善教学。因此，她推荐了小班教师g和中班教师k作为研究组的成员。G老师有3年的幼儿园工作经验，尽管她并非幼教专业出身，但是非常喜欢这个职业。她爱学习，爱动脑，敢发言，被园长称为大炮。她乐于去学习学前教育理论，并且敢于在自己的教学实践中加以运用。但是，她对幼儿的学习和教师的教学还存在着很多盲区或者误解。

在研究者最初的观察中，看到g老师这样一个教学实例。

2012-02-22 观察笔记

G老师准备了很多孩子们喜欢的零食，满满的一大包。孩子们一看到这些零食，就乐疯了。高喊着“我要吃、我要吃”，“好想吃啊！”。G老师费了很大力气才让孩子们安静下来。

G老师布置任务：请你们找到包装上的“小麦粉”三个字。老师把这三个字写到了黑板上。

大多数孩子理解了老师的任务，开始寻找。不过，很快，孩子们就喊起来：“老师，我找不到”。于是教室内又乱作一团。G老师把幼儿分成3组，在另外一位老师的配合下，分组指导幼儿寻找包装袋上的文字。很快，在老师的帮助下，一些幼儿找到了文字，另一些则在等着老师来帮助他们解决问题。找到了文字的幼儿又开始揉搓食品包装袋，一边揉一边念叨：“老师，可以吃了吗？什么时候可以吃呢？”另外一边，几个完成了任务的男孩已经开始为了一包零食扭打起来。

活动结束后，老师这样进行教学反思：

G：本周的活动是和孩子一起讨论什么食物是面粉做的。我发现超市里不光有面粉，还有小麦粉、高筋粉、低筋粉。我觉得很有趣。可是我想，孩子们可能不知道那些，但是孩子们对零食是熟悉。所以我选择了零食作为教学的材料。昨天，我让孩子们回家和家长讨论了，什么是用面粉做的，他们一上来就说了包子、饼干、蛋糕都是用面粉做的。我想，我用零食上的“小麦粉”引起他们的关注，可以拓展他们的经验。

孩子们找不到“小麦粉”三个字，可能是因为字太小了吧，这个我事先没有想到。有的字确实太小了，我自己找着都费劲。还有就是，他们一看到吃的，就激动了，没法控制他们了。

通过这个案例和老师的反思，我们可以发现几个值得思考的问题：

1、老师意识到了语言学习应该是一个在日常生活中渗透的过程，但是“全语言”的理念运用到教学实践中，是不是在每个活动中都认识汉字，都把文字作为讨论的线索就是全语言了呢？

2、教师为幼儿布置的任务并没有成为幼儿自己的“课题”，因而只能停留在任务层面，幼儿完成任务的动机不足，更提不上主动探究，尽管提供了多种材料，但任务本身对幼儿来说毫无意义。教师如何才能把教师的教和幼儿的学打通呢？

3、教师自己发现了面粉的许多种类，“觉得很有趣”，但是，教师为什么认为“幼儿可能不知道这些”，因此选择了幼儿熟悉的材料，告诉幼儿“小麦粉”的存在呢？是不是因为教师还是希望幼儿掌握“小麦粉”这个知识，而不是自己去探究面粉的差异吧。

4、教师觉得孩子们看到吃的很激动，就没法“控制他们了”。这是不是恰恰说明教师把控制住孩子，让他们学会教师提供的经验就是完成课程内容了呢？

可见，即使是在一个非常生活化的主题情境中，如果教师不理解幼儿的学习、教师的作用以及主题的含义，仍然可以把主题活动变成一个知识灌输的过程。

在两周的观察之后，研究者意识到，想要让研究继续下去的前提是，研究者需要转变思路：把探讨图画书的课程资源利用方法，转到解决幼儿园真正的问题上来。