应苏州两所幼儿园之邀，和老师探讨幼儿园课程视野中的早期阅读。

本想把全文整理好之后放到博客上，但是越写越长，本来就是大半本书的内容嘛。但是，又怕自己的难得清醒的思路忘记了。所以还是熬一下，把手头的纲要先放在这里。老师和朋友都劝我别熬夜。唉，一天24个小时，不熬夜，时间去哪里偷呢？

幼儿园课程视野中的早期阅读

一，家庭中的早期阅读（亲子阅读的特点）

1、一对一的交流，关注读者反映，随时交流互动，随时调整，图文并举，多种手段维持注意力；

2、经验契合，较容易形成经验共同体，增加有效交流，调动经验准确，共享经验；

3、后续活动随意，随时可以在生活中提及，对照，复演，可多次随时重复，可进行隐含意义的讨论

4、人文气息滋养，直接关照文化环境，儿童体验参与真实阅读任务，环境自然真实

5、情感交流，体验信任和宠爱，亲子交流随时进行

外国研究者将在亲子阅读中的成人指导策略运用于读写教学，但是，我们必须认真思考。家长和教师与孩子有着不同互动形态，起着不同的作用，如何将亲子阅读中的指导方法运用于集体教学？幼儿园到底应该向优质的亲子阅读学什么？或者说，到底谁该向谁学？

二，早期阅读的目的

我们必须问一个问题，早期阅读活动（无论是亲子还是幼儿园进行的）的目的到底是什么？早期阅读活动的范畴包括什么？

国外流行的读写启蒙教育，存在着比较典型的两种争议：编码取向的教学和全语言取向的教学，二者各自强调阅读在学习中的某一方面的意义以及相应的指导方法。虽然编码取向教学的缺点是显而易见的，但全语言取向的教学，也没有获得什么好的成绩。毕竟，考核孩子阅读水准的方案，还是要孩子具备大量的词汇量、拼写法。现在，比较受到欢迎的是集二者之长的平衡教学法。而这些争论，并不是针对我们常说的幼儿教育的，学龄前儿童，也是这样的吗？

在国外的研究中，关于读写启蒙，或者说学龄前儿童的早期读写研究，有两种主要的说法，第一是读写准备说，认为孩子必须做好了一系列的认知、生理、心理的准备，才可以读书写字。也就是说，孩子可能存在着某个可以开始读写的起点。另一种观点则认为，儿童的读写发展，并没有一个起始点，这种发展从来都不是一个全有或者全无的过程，而是一个经验不断积累和体验的过程。阅读与书写不仅仅是一系列的拼写技术，更是一系列的态度、认知和经验的综合体。研究还表明较早具有读写经验的儿童更容易进入正规读写学习。

那么，读写经验到底是什么呢？是对阅读方法的掌握？对阅读策略的系统学习？是对文字的认知？还是其他什么呢？

有研究者指出，语言体验途径包括：

我所想的我就能说出来，我能说的我就能写出来，我能写的我就能读出来，别人写了我也能读出来（Allen & Allen，1967）。这是一种读写意识，一种对于读写的态度，同时也是一系列读写经验的综合体。

研究者有关于学龄前儿童是应该“学习阅读”，还是应该“通过阅读学习”的争论，这里首先要理清的恐怕是“学习”的概念。如果学习是儿童主动发生的，沉浸其中的行为，那么，学习阅读和通过阅读学习，本身就该是一体的，而不是被分离割裂的。如果把学习看作有目的有计划进行的，大量主观能动性参与的，需要意志力参与的，那更多的是成人的学习，而不是学龄前儿童的学习，同时也是一种相对落后的学习观，把学习看作一个被迫的过程。

因此，我们是否可以这样说，阅读本身就是一种学习，既学习了阅读内容中的相应知识、情感、态度，又通过阅读经验的积累，对成人阅读行为的模仿，以及与成人的互动，获得丰富的感性的，真实的阅读经验，积累了大量的口语和书面语言经验，读写意识等等……所有这些，既是通过阅读学到的，也是学习了阅读本身。

因此，学习阅读的任务，是可以在长期大量的一般性的阅读活动中得以实现的。因此，有读写萌发意识的教师，要强于所谓的读写课程；有大量阅读资源和机会的，幼儿主动参与其中的活动，要优于幼儿不得不参与的专门读写学习活动

三，读写活动的内涵和外延

幼儿园（家庭）的读写活动，至少包括两大部分，第一是日常生活中的符号学习；第二是专门读写活动中的体验学习。第一类比如孩子和妈妈一边走路，一边看周围的广告牌，孩子记得报纸上的晚报两字等；第二类是成人和孩子共同阅读图画书，在阅读的过程中，向孩子示范阅读过程，为孩子提供阅读机会。

那么在幼儿园，可以把阅读活动按照发起者的不同，分为幼儿发起的读写活动、教师发起的读写活动和在环境的支持下共同发展起来的读写活动。

幼儿发起的读写活动，主要是家庭阅读延伸，例如让老师给讲故事，自己发讲故事，自主查阅资料，用符号标记等；教师发起的读写活动，主要是给幼儿朗读图画书，在课程进行中渗入读写元素；教师还应通过对环境的布置，使幼儿生活的环境更能有效激发读写行为。

这里有一个问题。教师发起的读写活动，存在着两种目的。第一种是基于学业准备的，以会写、会读为目的的。为正式读写学习做准备不是不重要，但简单的提前学、重复学就出现问题了。读书写字不是幼儿阶段发展的主要任务，幼儿还有更重要的事情要做，他们可以去发现生活中的符号，积极主动地学分析这些符号，尝试运用这些符号，甚至创造符号；而那些将成人世界的符号规则强硬地教给孩子，而不是支持他们去主动探索的所谓教学，违背了孩子学习的逻辑，是学习变得低效和乏味，可能破坏孩子主动探究的能力和愿望，形成消极接纳和接受的习惯。

总有些老师想要通过各种活动调动孩子阅读的积极性，这句话的潜台词是，孩子没有阅读的积极性。假如教师发起的以学习读写为目的的活动，是学科逻辑的，是割裂幼儿生活的，是不符合幼儿兴趣的，与幼儿当前活动无关，生活无关，是割裂幼儿经验的，那么孩子当然没有兴趣。反之，假如是具备了这些要素的，孩子喜闻乐见的文本，那么，兴趣几乎是不需要成人来调动的。因此，与其去千方百计调动小读者当下的兴趣，不如选择适宜幼儿当下兴趣，当下生活的适宜的阅读主题和阅读内容，使之自然而然地成为孩子关注的焦点。例如当孩子对寄信很感兴趣的时候，一本雅诺士的《给小老虎的信》自然会成为孩子感兴趣的阅读主题，何须调动兴趣呢？而主题的探究，也自然而然地为阅读理解这本书进行了经验的铺垫，又何须去调动和补充呢？

幼儿主动发起的读写行为，一般有两个来源，第一是家庭阅读的延续，第二是对环境的响应和参与。假如成人具有读写萌发的理念，并且了解一些相应的指导方法，能主动地去响应幼儿的需要，能够通过环境布置、材料提供，多种形式的指导活动（集体阅读朗读、小组阅读、个别指导等），在各种活动中运用读写元素，鼓励幼儿参与记录、书写、讲述等来体验读写，学习读写，那么，这种幼儿发起的读写活动，就得到了有效的支持。

与其对孩子进行超前的读写教学，不如将图画书阅读作为班级内的常规活动，营造可以激发读写行为的环境：故事时间，阅读角，故事妈妈到访，随处可见的读写材料和工具，指向读写活动的建议等等。教师的指导可能并不是系统的，而是相对零散的，个性化的，生成的，但应明确重点在于营造一个激发阅读的物理和心理环境，以及做出良好的成熟阅读者的示范。

因此，假如我们这样看待早期阅读（早期读写）：它应该是幼儿园日常生活中的一部分，既是幼儿获取信息的主要途径之一，也是幼儿体验人文滋养的主要途径之一，是师生共同建构学习内容的一个重要资源，是读写萌发理念实现的一个主要活动形式。它应该是教师的教学方式，而不是教学科目；是教师的教学方法，而不是教学内容。

以上是我这次在苏州和老师们探讨的主要观点。在讲座中，我列举了当前常见的几种早期阅读活动组织方式。第一种是教学式，也就是把阅读当作一项技能来教的方式；第二种是体验式，也就是大声朗读和出声思考，让幼儿在大量阅读中积累阅读经验；第三类是以幼儿当前的活动主题为线索，辅以大量阅读材料和读写机会，让幼儿在活动中主动运用读写；或者以图画书本身构建主题线索。

这三类活动，随着主体地位的进退而越来越关注幼儿作为阅读主体的体验和掌控度，课程的生成成分越来越高，操作难度也越来越大。

欢迎有兴趣的老师关注，尝试和参与。