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从争论到综合——当前我国早期阅读教学现状分析

孙莉莉      

早期阅读教学——以儿童为主体的阅读活动（区别于老师朗读孩子倾听的传统阅读赏析活动）进入幼儿园集体教学环节——这在几年前还是颇有争议的话题。争议主要来自几方面：识字是阅读的先决条件，学龄前儿童不识字怎么能阅读？游戏是学龄前儿童的主要学习方式，阅读教学往往是枯燥的，孩子能愉快的学习阅读吗？在幼儿园教授阅读是不是一种提早开始的教育行为，是不是幼儿园教学小学化？而以上所有担忧，主要来自几个缺乏：对于阅读这个复杂的心理过程了解的缺乏；优秀的早期阅读材料的缺乏；以及恰当的以游戏为主要形式，以儿童为行为主体的教学方法的缺乏。

阅读对成人来说看似是再自然不过的事了，人们往往把它简单等同于读书看报。然而，阅读在心理学家看来却是一个极其复杂的心理过程，在这一过程中，个体不仅要快速反应单字的读音和意义，还要了解字、词、句之间的关系，从而理解文章的含义；不仅要理解文中的意义，还要理解可能涉及到的文章外的经验和概念。这对于儿童来说无疑是一个非常复杂的认知过程。而这一认知过程中不仅涉及到文字的解码过程，更涉及到复杂的判断、推理、预测、反思等一系列思维过程。因此，阅读不仅仅是一个单纯的审美愉悦过程，也不仅仅是一个学习知识的工具化过程，更不仅仅是一个道德教化的过程，阅读本身，就有许多值得学习的内容。

随着越来越多的阅读推广机构、出版社、早期阅读的倡导者的大声呼吁，越来越多的来自世界各国的早期阅读材料进入国内市场，人们的眼界大开，发现有那么多图画优美却又匠心独具，简单易懂却又寓意深刻的早期读物可以为学龄前儿童带来非凡的阅读体验；同时，心理学界的研究又一再证明早期阅读进行的可能性和必要性；以及西方早期阅读教育的成熟模式的传入，都让我们越来越能接受“早期阅读教学”这一概念。

然而，如何进行早期阅读教学呢？我国目前大致存在着四种早期阅读教学模式：编码取向的早期阅读教学；全语言取向的早期阅读教学；文学审美取向的早期阅读教学；综合语言模式的早期阅读教学。

编码取向的阅读教学主要是指：认为识字是阅读的先决条件，孩子大量集中识字之后，就能开始阅读。阅读是大量识字的自然结果。此类教学虽然以阅读活动为教学活动的重要组成部分，但其根本目的在于使幼儿大量识字。

全语言取向的阅读教学主要是指：在孩子不识字或少量识字的前提下，以阅读图画为主要活动方式，获取文学作品的整体认知，在语言理解和运用的过程中，伴随认知一些文字，其重点在于幼儿对于语言的整体把握。

这两种教学方法在我国都有一定数量的实践，但其根源还是来自于西方的关于阅读教学的争论。20世纪末，在西方语言教学领域里掀起了一场看字读音教学与全语言教学的大论战，论战的原因是，通过全语言教学以及其他整体取向的语言教学，虽然改善了儿童的阅读态度，但却使美国儿童的阅读水平有所下降。这两种不同取向的阅读教学方法各有其自身的优势和不足。编码取向的方法一个最大的好处就是教会了儿童一种分析陌生词汇的技巧，能让儿童在短时间内学到大量的语音和词汇知识。但长时间以来这种方法一直因缺乏真实生活情境和上下文的支持，而有可能导致儿童虽然识字量增加，但阅读理解能力很差。且令孩子感觉十分枯燥无味而受到广泛的批评。（Adams, 1990），全语言教学对于提高儿童的阅读水平来说有它积极的作用。首先，全语言教学很注重儿童的阅读兴趣，它要保证每个儿童都有很高的阅读热情，这一点对于儿童学习阅读来说是至关重要的。全语言教学的提倡者很看重阅读教学的意义性。其次，它强调儿童是阅读的主体，要对自己的阅读负责。有效的阅读教学就是要强调学生主体和师生的共同作用。

然而，全语言教学取向却没有获得预想中的成功，其问题不在于它的基本逻辑上，而在于它的可行性上。另外，全语言教学的提倡者认为，学习阅读与学习说话一样是一个自然的过程。对于这种观点，一些研究者（Gough & Hillinger, 1980;  Liberman, 1999）持否定态度。他们认为阅读的获得并不是一个自然的过程，不像儿童学习说话那样，在常规的课堂上就能不费力气地、自动地发展起来。没有哪个儿 童需要老师来教他怎样说话，而阅读的获得则需要老师在一定程度上进行基本技能的教授，尤其是需要教授一些正字法的原理。另外，全语言的教学法更强调整体意义上的理解，认为字词是伴随性地学习到的，是阅读的“副产品”，这就会在一定程度上忽略了儿童的阅读或拼写错误。

这场争论反应在我国课程改革实践中，就表现出了早期的各种识字法盛行，和当下的各种阅读读本盛行的局面。应该说，这些课程都是对于早期阅读教学的尝试，虽然理念不同，方法不同，但都表现出了对于儿童早期接触阅读，从依赖阅读逐步过渡到独立阅读的探索。

不同于以上两种强调文本学习和阅读学习的第三种取向是文学审美取向。文学审美取向的阅读教学并不特别关注阅读的心理过程，它将幼儿视为一个主动思考的审美主体，强调故事情节、人物性格以及绘画风格各异的优秀早期阅读读物本身带给幼儿的审美体验和道德熏陶。在一定程度上强调成人的朗读技巧和阅读辅导技巧，例如有针对性的提问，发挥幼儿想象力的对话等。此类阅读教学的优点在于教师可选择的阅读材料广泛，教师本身的可发挥空间大；而缺陷在于对于教师本身的审美判断能力和教学驾驭能力依赖大，而教学过程本身又往往受到集体教学规模的限制，在实施上难度较大。因此，此类教学更多的适用于小组教学或家庭亲子阅读指导。

近来，随着对于阅读研究的进一步深入，越来越多的研究者放弃了对于某一种模式的支持，更多的讲目光投向了融合。单纯的大量集中识字、理想化的全语言取向教学以及只看重个人体验的审美取向教学，都不能满足我们对于学龄前儿童阅读学习的期望，也不能满足幼儿本身对于阅读这项活动的需要。学龄前儿童在阅读这项活动中，首先应该获得的是兴趣的满足，生动有趣幽默风趣的故事是幼儿游戏性阅读体验的保证；其次是阅读理解的满足感，简单重复的故事，可预测可验证的情节可以增强幼儿对于故事理解的胜任感，从而形成足够的阅读信心；再次是在阅读过程中的思维挑战，通过对于图画的判断和推测，形成对于故事的整体预期和对于一些情节的预测，在阅读过程中不断加以验证和修证，使幼儿的阅读过程变成一个边阅读边思考的主动学习过程；此外，在阅读过程中理解作者的写作思路和写作手法，理解词汇的构成和使用，甚至理解一些简单汉字的构成规律，并且在大量的阅读、对话和写作中进行运用。因此，基于平衡教学法的综合性语言教学模式进入了我们的视野。

1998年，Pressley在他的著作《Reading Instruction That Works: The Case for Balanced Teaching》中指出，成功的语言教学应该是将基本读写技能的教学比如看字读音教学、理解策略教学和全语言的读写环境相结合的一种平衡教学，这对幼儿园和小学一年级的儿童来说尤为重要。缺乏元语言意识，就会影响儿童的编码技能，这又会进一步影响他们的阅读理解，单纯强调全语言教学或编码取向的教学都走向了极端。

平衡教学要培养儿童听、说、读、写以及思考的能力，同时尊重学生的个体差异。在西方，平衡教学的实践主要包括以下几个基本成分 (A balanced literacy program, kindergarten, 2000; McCorkle, 2005)：（1）示范阅读（为儿童朗读）和示范写作；（2）分享阅读和合作写作；（3）指导性阅读和指导性写作；（4）独立阅读和独立写作。此外，国外平衡教学最常见的实践方法就是在互动式的分享阅读教学中融入元语言意识尤其是语音意识的训练或者语音教学。研究结果显示， 89%的美国小学语言课教师采用的都是平衡教学法，在互动式的分享阅读教学情境下融入语音意识的训练或者直接的语音教学，并且取得了很好的教学效果。

随着研究的深入，实践者们在平衡语言教学理论 (Theory of Balanced Literacy)的基础上发展出了目前在美国应用最广的一种早期阅读教学模式——“综合性语言教学模式”（Comprehensive Literacy Instruction）。该教学模式认为综合性的教学有赖于“平衡”。达到平衡，意味着在进行课程和教学设计时要考虑两个不同的维度：第一，要平衡教学的内容；第二，要平衡讲授这些内容时所用的方法。要达成这个目标，课堂教学必须包含语言学习的三个层面：整体、部分和心灵。

“教授整体”

课堂教学中的“整体”意味着在平衡教学内容时应该设计专门的教学环节来进行通篇理解，给儿童提供足够的时间以阅读的自然方式来阅读教师精选出来的故事类和非故事类的文章、书籍和文本。

“教授整体”还意味着要把阅读看成一种社会性的活动 (a social endeavor)。交互作用理论 (transactional theory: Rosenblatt, 1938, 1978, 2004) 告诉我们：人们在阅读的时候存在着读者与文字的交互作用，各人的理解都和自己的知识经验、情感有关，没有对错之分。因此，阅读教学应该帮助儿童从阅读材料中获取作者想要传达的信息，并将其和自身的经验、价值观、信念、情绪进行关联。要鼓励儿童积极地参与讨论，表达自己的感受和理解，同时参与到活动中，达到最优的互动，从而最有效地掌握所学的知识。

最后，“整体”还意味着要理解阅读与写作之间相互促进的特点。关注作者是如何传递思想的，从遣词造句到写作风格等等，这将有助于促进儿童的写作能力。

“教授部分”

文本是由字词、句子、段落等“部分”构成的，在学习阅读的过程中，关注字、词和句子是不可避免的。因此，在阅读教学中“教授部分”意味着对文中字、词、句的学习，也就是解码取向的教学。这一层面的教学可以帮助读者有效地运用线索系统，使其能够流畅地运用语义的、句法的、书写-语音的、语用的线索，从而达到“自动化”。

另外，阅读者还需要超越单词的水平，学会在更广的层面上理解文本。Pearson, Roehler, Dole和Duffy (1992) 主张，课程设计应该能够使阅读者达成自我监控、信息综合、分析推理。Duke和Pearson (2002) 在这一策略清单上又加了几种：整合先前经验和当前文本，思考作者，思考记叙文的人物和场景，建构并修正对说明文的总结概括，用不同的方式来阅读不同类型的文本。因此，在阅读教学中“教授部分”还意味着要教给儿童理解文本时所使用的各种策略。

“教授心灵”

儿童用他们的大脑进行思考，却用他们的“心灵”来记忆。他们热爱和珍视的人与物、他们喜欢做的事情、能够引起他们关注的事物，这些都是可以用来帮助儿童进行学习的工具。如果教师能够将新的知识与儿童在意的事物建立联系，那么学习就会变得轻松自如了。

教学的效果取决于教师引起学生关注的能力。换言之，当教师选择教学中要使用的文章或其他材料时，需要考虑学生的兴趣、需要、文化背景、家庭经验、先前知识。为了达到这一目的，教师可以通过谈论这些图书、讲述个人的故事、邀请学生的家人加入课堂等多种策略，来激发学生的热情与兴趣。

尽量减少阅读的外部奖励是非常重要的，它是指阅读者愿意阅读是因为他们对阅读感兴趣、能从阅读中获得成就感。因此，教师需要制定计划来培养学生的自信，教给学生遇到困难时可以运用的策略，提供有趣的、愉悦的阅读体验。

综合语言模式的早期阅读教学基于对前三种教学模式的分析和批判，旨在培养热爱阅读的读者和能够自主阅读的读者。

虽然各种早期阅读教学模式各有利弊，但其对于我国早期阅读教育的推广都起到了一定促进作用。随着理论界、幼儿园教学实践者以及广大家长对于早期阅读活动的广泛认可，可能会有越来越多的早期阅读方案出台。科学的课程理念、优质丰富的阅读材料和操作性强的教学方案是判断早期阅读方案良莠的主要依据。希望能看到更多更好的适用于幼儿园教学的早期阅读实践和研究。[i]