做中学:核心素养落地的一种教育范式

核心素养的提出，给我校深化十多年来的生活教育研究与实践至少明确了三个方面的要求：第一，培养目标进一步聚焦“适应人的终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”；第二，课程内容突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀；第三，课程实施更加注重自主发展、合作参与、创新实践。^【1】面对这三个方面的要求，我们的回答是：“做中学”。通过“做中学”把核心素养的根嫁接到儿童广泛而丰富的经验之中，以“做中学”为指引，重建学校的培养目标；以“做中学”为旨归，重构学校课程体系；以“做中学”为路径，创新课堂教学结构和方式。

一、以“做中学”为指引，重建学校培养目标

“教育的本义其实就是发展人的自我认识，开启、孕育个体人生的价值内涵，把自我引向对善好人生的追求。”^【2】人是生活的人，人的生活是人的生命的展开过程，人的生命在“做事情”“过生活”的过程中真实、具体、鲜活地存在与发展。而且，面对信息社会愈加复杂化、多元化发展的趋势，对人的要求也越来越趋向于“做复杂事情”、“过善好生活”，人的成功也越来越取决于“做复杂事情”的关键能力和“过善好生活”的必备品格。在这里，“做复杂事情”和“过善好生活”是现代人主动适应与能动改造生活的一体两面，二者具有外在的对立性，即“做复杂事情”会增加“过善好生活”的难度，这个时候，少数的“关键能力”往往起到至关重要的作用；二者也具有内在的统一性，即“过善好生活”会激发人“做复杂事情”的能动性，少数的“必备品格”往往起到中流砥柱的作用。“做中学”把教育的重心落脚到“做事情”、“过生活”上，是从人生存与发展的本质“做”或“过”出发，通过个体有意义的实践，强化并优化“身体与世界的相互作用” ^【3】，合一身心活动，引导学生从生活世界和生活实践中获得意义感，完成对“关键能力”的真实体悟和“必备品格”的价值确认。

正因为“核心素养”与“做中学”之间存在着这样紧密的本质关联，我们也坚定了以人的少数“关键能力”和“必备品格”撬动人的全面发展的信念，从而指引我们反思和重建学校的理念体系。

我们把学校的办学理念确立为“从生活开始，为生命奠基”，“从生活开始”是目标起点，是教育出发的地方，“为生命奠基”是教育的目标终点，办学理念力求回答学校教育的基本性质和基本目标。在这样一个基本目标之下，我们又确立了整体的培养目标，即“把学生培养成具有民族根基和国际视野的现代公民”。我们实施生活教育的目的是什么？三个关键词，即“民族根基”“国际视野”和“现代公民”。这样的培养目标具体指向什么呢？我们以学风从三个层面做出回答。即“善学”“乐群”“爱生活”。从“善学”到“乐群”再到“爱生活”，依次、交替、螺旋发展（如图所示）。图中画出了两条虚线而不是实线，一是表达人在“爱生活”中，素养很难切割、不能切割；二是方便我们关注与研究那些有着独特和关键作用的素养元素。这样，我们的培养目标在下沉落地中构成了“三大领域”，即：“道德领域”“情意领域”和“能力领域”。^【4】

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“道德”是做人的根基与方向。人的道德根植于“友善”，爱是友善的集中与最高体现。因此，儿童在道德领域的“种子”是“友善”。

“情意”是人生活的动力源。“独立”是“自信”、“上进”、“坚持”的前提。因此，儿童时期，“情意”领域的“种子”叫“独立”。

“能力”是做人做事的支柱。人在做人做事的过程中，总是伴随着系列地价值“思考”与“判断”，“思考”让“判断”成为可能，否则，人的“质疑”没头没脑、“反思”苍白无力、“发现”难以触及本质。由此，我们说儿童阶段，“思考”为“能力”领域的“种子”。^【5】

“友善”“独立”“思考”分别是“道德领域”“情意领域”“能力领域”的核心素养，共同构成“做中学”培养目标的“DNA”，它们以善学、乐群、爱生活这样的形式像涟漪一样荡漾展开，相依相伴、圆融互摄、和谐共生，以此，撬动学生的全面发展。

二、以“做中学”为旨归，重构学校课程体系

“做中学”符合中国传统文化“知行合一”的至善实践哲学观，认为“知”是课程，“行”也是课程，是相与为一的课程体系。传统和现实的课程因重“知”轻“行”，导致了“行”的课程内容的残缺甚至空白和课程实施的机械，以及人的“做”的情感的冷漠和能力的低下。核心素养在课程内容上“突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀”，我们认为这种课程在内容上具有很强的情境性，而在课程目标上又具有很高的生成性，空洞的说教是难以达成的，必须强化“行”的课程力度。而“行”的课程是“做中学”内在的本质要求，从这个角度讲，“做中学”是解决核心素养对课程内容突出要求的良方。

知识并非一个抽象化、概念化、符号化的客观存在，而是融汇在知识与世界、知识与生活、知识与情景的交互互动的过程之中，以“做中学”为旨归，谋求核心素养培养目标的落地，就必须建立能够统整生活世界和学科知识世界的课程体系，从生活世界的角度出发，将自然生活、社会生活统整成为亟待依靠学科知识解决的诸多生活问题。基于这样的认识，我们建构了“做中学”校本课程，其结构如下：

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“玩中学”课程是以培植学生的兴趣为主旨的游戏化课程。“兴趣”是儿童不可或缺的重要素养，与人的核心素养直接关联，比如，儿童总是首先并坚持思考他感兴趣的事物，“思考”是核心素养在能力领域的种子，“坚持”是核心素养在情意领域的重要因子。我们的“玩中学”课程就从儿童的兴趣出发，就地取材，并以儿童喜闻乐见的游戏，放手让孩子在学校中充分自由地玩，轻轻松松地玩，乐此不疲地玩，寻找不同的伙伴变着法玩。当儿童感受到玩是有学问的，并萌生了对学问的关注与需要，课程的核心价值就实现了。如儿童玩“走出迷宫”的游戏，引发了对“一笔画”数学问题的关注。这里，“走出迷宫”游戏是课程的主体，关注“一笔画”数学问题是目的，至于是否揭示“一笔画”问题，视学生而定，最忌把揭示“一笔画”问题作为课程的主体。“玩中学”校本课程追求“兴趣”第一的价值取向。

“用中学”课程是以培育学科素养为主旨的活动化课程。国家课程依靠学科课程支撑，始终是学校课程的主体。学科课程自成体系，有很大的封闭性，客观要求校本课程来补充与完善。我们的“用中学”课程从这样的事实与认识出发，从五个方面进行课程建构。一是向学科的广度拓展，如读书系列活动，指向人终身学习与人文底蕴；二是向学科深度拓展，如“小制作与小发明，培养学生的创新精神与实践能力；三是向学科的高度拓展，如“学、写身边‘名人’点滴”，引导学生做高尚的人；四是向学科的短板拓展，如“生活数学”，引导学生在生活中用数学；五是向学科的死结拓展，如“读读、做做、写写”，打通阅读、生活、写作的关节等等。“用中学”校本课程，重在克服学科课程的局限性，让居于主体地位的国家课程更加适宜学生核心素养的生长。

“创中学”课程是以培养学生综合核心素养为主旨的社团化课程。显然，“创中学”校本课程以社团来设置与展开，目的在于把学生引向“做复杂事情”，“过善好生活”，以此培养学生的综合核心素养。现代社会，家在迁徙中，人在流动中，“创中学”校本课程开发要与之相适应，发动学生在学校中多建社团，多建“家”，打破学生在学校只有行政班一个家的框框。学生在学校中的“家”多起来了，学生就自然流动起来了。校本课程本质上就是要安排学生“另外的居所”，这就是“社团”。“社团”不仅是学校实施“走班制”教学的物质基础，而且是学校培养学生综合素养的价值追求。从社团的性质来看，社团是一种松散性的组织，方便学生自主选择；社团是一种契约性的组织，儿童共同的兴趣爱好志向生成“契约”，“契约”形成与坚守的过程，是儿童社会化的过程，直指向儿童的自主、友善、诚信、责任等必备品质。就社团展开方式来说，儿童共同的兴趣爱好志向生成共同的目标与任务，这样的目标与任务更具针对性，如青青诗社从古诗应用与理解出发，设计古诗配画、配演、配唱等系列活动。这样的目标与任务更具挑战性，如创客空间，其活动一般按项目展开，从项目的选择、申报、规划、论证、实施，以及实施过程中的记录、突出事件的处理，实施后的项目实验报告，尤其是对新科技、新材料的认识与应用，对儿童学习是极大的挑战。这样的目标与任务更需要团队精神，上面的举例是一个系统工程，只能在团队的分工、合作中完成，完成任务的过程是儿童真真切切地体验团队精神的过程。社团不仅支撑着“创中学”校本课程的实施，而且承担着“玩中学”与“用中学”校本课程的规划与管理。

“玩中学”“用中学”“创中学”分别指向学生“做事情”所必备的“专注力”“执行力”和“创造力”，共同构成“做中学”课程体系。

附：“做中学”校本课程样例索引

三、以“做中学”为路径，创新教学结构和方式

“素养是个体与情境的有效互动中生成的” ^【6】，而最真实、最生动、最包容、最具挑战性的情境是生活情境，培养核心素养的一切情境都源于生活事件，从生活出发的“做中学”，保障了最优质的情境供给；生活是人与自然、人与社会、人与自我互动的总和，生活的常态是互动，生活的质量即互动的质量，从生活出发的“做中学”，天然地关注“互动”；教师、学生、教材和教学媒介是教学的四个基本要素，其间的互动是教学的外在形式，而蕴藏于四个基本要素之中的“情知互动”是教学本质。在这里，“知”即认知，指知识与技能、过程与方法；“情”即情感、态度、价值观；其中的“核心情知”即核心素养。从优化互动出发，“做中学”课程主张教学是一个老师引领着一群学生“玩游戏”“搞活动”“做事情”“过生活”的过程，所有复杂的要素互动关系都应该和谐统一于学生的“做”上，而不是教师的“教”，“做”是实施教与学的主轴，是贯通教与学的载体，是展开教与学的基本策略。

在“做”的过程中，每一个环节所要关注的是“情”与“知”的互动共生，“情知互动”是“做”的内在形式和基本状态，“情知生长”是“做”的目的。在这里，“做”即“互动”，是对话与协商、批判与自我批判的过程；“做”即“学”，以学生的体验学习总领学生的“自主发展、合作参与、创新实践”。由此创建了“做中学”教学结构模式（如图所示）。

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在这个结构中，“情知引发”是教学的起始环节，教师通过创设具有一定情绪色彩的“做中学”生态情境，在揭示生活世界与文本世界之间、已知与未知之间的矛盾中，形成“导向”与“明向”的教学互动，生成“学案导学自学”的生态；“情知体验”则是“做中学”的中心环节，并以学生的“生态体验”为主要学习方式，以“导法”和“得法”为基本活动目标。师生要做足“法”字，“法”即做的方法、路径、策略，所有的“法”旨在让学生在做中“物化情知、丰富表象、积累直接经验”；“情知内化”则是结构的关键环节。在“情知体验”与“情知内化”之间有一层认知与情感所形成的“窗户纸”，教学的关键与艺术在于以合作共同体的“议”捅破这层“窗户纸”，引导学生在“整理经验、抽象知识、提炼方法、升华情感”中“生态体验悟学”。在此环节，师生要做活“议”字，“议”即对话交流或讨论协商；“议”即问题解决、揭示本质。“议”是让学生说自己的话，让学生说有创见的话，通过“议”开放学生的想象，推动学生完成从生活到文本、从表象到本质、从形象到抽象、从经验到素养的跃升；“情知拓展”是“做中学”的延伸环节。就是把课堂学习的新知向生活更广处拓展，向文本更深处拓展，向心灵更隐秘处拓展，向多元主题拓展，向社会热点拓展，向身边的人和事拓展，把学习得来的新知再次嫁接到经验之根上去，安放到生活世界中去，从而促使学习主体形成新的稳定的素养。

陶行知先生说过，“真知识的根是安在经验里”。^【7】做中学，把核心素养的“根”安放到生活的沃土中，在办学理念上强调生活的教育价值和教育的生活意义；在课程建设上抓住“做”的意义旨归，让学生在主动参与的实践中品尝生活的味道，显现生命的价值；在课程实施上以“做”为基本策略与路径，以“做”为策略，有效连接教与学的活动，以“做”为路径，形成情与知的互动通道，让学生在“做”的过程中，生命得以涵养，心灵得以净化，精神得以陶冶。“做中学”是跳出符号化教学局限的有效路径，是切实改变知识观、学生观、教学观的有效载体，是学校教育谋求核心素养落地的教育范式。