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(2023-07-14 10:43:05) | 分类： 五点四环节教学法 |
《“少教多学、少讲多练”的哲学思考，兼论“五点四环节教学法”的阴与阳》
——李晓波教育教学“五点四环节”战术体系（309）
博客上看到一篇文章，《教学，要少教多学》，全文如下：
“教与学的关系问题是教育教学改革的核心。传统的教育有一种通病，就是重教而轻学。陶行知当年就曾批评我国的学校教学分离，重教太过，像是“教校”。他认为：教学，就是“教学生学”。一百年前提出的这个观点，现在依然能使人清醒、震惊。
看看今日现实，还有不少老师误以为教学就是讲课，讲的越多越细越好。千辛万苦的满堂灌，结果却是剥夺了学生学习与探索的机会，使学生的学习效率和学习能力低下，而且会养成依赖性。
近几年，各国教改的经验多种多样，其中较为突出的则是“少教多学”。
2015年72个国家和地区54万名学生参加的测试中，新加坡学生在数学、阅读、科学三个领域，全都名列第一。奥秘何在呢？他们教改的主题就是“少教多学”。新加坡的“教师愿景宣言”，强调的是引领、关怀、启发；教育策略重在因材施教、百花齐放、少教多学。2017.8.9光明日报对此进行报道，题为《“少教多学”唤醒学生的潜能》
另一个异曲同工的材料：是现代教育报2019.9.25的报道：《揭秘芬兰教育悖论：教得愈少，学得愈多》。
专家在分析这些经验时，曾一再提到夸美纽斯的名言：“要找出一种教育方法，使教师因此可以少教，但是学生多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，独具闲暇、快乐及坚实的进步。”夸美纽斯是《大教学论》（1632出版)的作者，被称为近代的
“教学理论的始祖”。
常有人问，青少年最需要的是什么？有人回答说是“爱”，有人回答说是“理解万岁”……而我的回答则是“机会”。俗话说，大人不放手，孩子永远长不大。此话背后的哲理，大概就是相信和努力发挥学生的潜能。教，是必要的。但要牢记叶圣陶老师的名言：“导是更高级的教”。“导者，多方设法，使学生自求得之，卒底于不待教授之谓也。”
“自得”之语出自孟子。孟夫子认为：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安；居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢其原。故君子欲其自得之也。”
我国教改中倡导的研究性学习、案例分析、实践教学等等，都是“自求得之”的方式，都是高效的，意义深远的。教改的关键是变革学习方式，引导学习者转变为探索者。”
看了上面这篇文章，不由得引发了我对于“少教多学、少讲多练”的哲学思考。那么，何谓“少教”？何谓“多学”？它们之间的辩证关系如何处理？在课堂教学中，“少教”与“多学”是一对矛盾，反映了课堂教学中教与学处于矛盾的主要方面或次要方面，教是为了学生的学，学才是矛盾的主要方面，教成为矛盾的次要方面，因此，“少教多学，少讲多练”，这是由课堂教学的本质与规律所决定的。
少教”即启发性地教、针对性地教、创造性地教和发展性地教；“多学”，指学生在教师的引导下走向深度学习、积极学习、独立学习。教师在教学实践中秉持“少教多学”的理念，激发学生学习兴趣，培养学生的独立学习能力，这能从根本上减轻教学负担，提高教学效益。
“少教多学”并非新潮的教学思想，可以追溯到很久远的年代。
（1）《学记》中提出，“君子之教喻也；道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和、易、以思，可谓善喻矣。”这句话表明教师在教学中要善于启发学生，打开他们的思路，而不告诉他们现成的答案，以便给学生留下思考的余地，从而使学生养成独立思考的习惯，使智慧和思维能得到真正的发展。
（2）孔子曾说，“不愤不启、不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”
（3）孟子说：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之则居之安，居之安则资之深，资之深则取之左右逢其源。”
（4）捷克教育家夸美纽斯在300多年前谈到自己的教学理想时说：“要找出一种教育方法，使教师因此可以少教，但是学生多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，独具闲暇、快乐及坚实的进步。”
（5）我国著名教育家陶行知先生说：“所谓教师之主导作用，重在善于启迪，使学生自奋其力，自致其知，非谓教师滔滔讲说，学生默默聆听。”
（6）我国另一位教育家叶圣陶先生提出：“教是为了达到不需要教”，“教师当然须教，而尤宜致力于‘导’”；“导者，多方设法，使学生能逐渐自求得之，率至于不待教师教授之谓也”。
（7）联合国教科文组织国际教育委员会在《学会生存》一书中指出：“我们应该使学习者成为教育活动的中心，随着他的成熟程度允许他有越来越大的自由；由他自己决定要学习什么，他要如何学习以及在什么地方学习及受训。这应成为一条原则。”
以上诸多论述都在强调“少教多学”的教学思想。由此可见，少教多学作为一种教学思想或教学理想，它的提出并不是偶然，是教育研究者对教学关系进行深入思考得出的教学命题，成为教学改革者坚持不懈的追求。
“少教多学”，从字面上理解即教师少教、学生多学。“少教多学”之“少教”不是让教师投入得更少，更不是弃学生于不顾。“少教”具有几个特点：
一是启发性地“教”，即教师不要包办学生的学习和思考，少做灌输式的“教”，要鼓励学生自主学习、主动发现并提出问题、尝试解决问题，教师为学生的学习提供必要而适当的帮助；二是针对性地“教”，即教师不要笼统全面地教学，要针对学习过程中存在的问题及学生的个体差异展开教学；三是创造性地“教”，即集中时间和精力创造性地设计教学内容和教学过程，帮助、激起、强化、优化学生的自主学习；四是发展性地“教”，即教师按“最近发展区”的要求，为学生的学习搭建“支架”，通过支架的支撑作用把学生的智力、情感水平提高到另一个新的发展水平。
“少教多学”之“多学”，并不是多读书、多背教材，教师要通过“少教”将学生的学习变成发自内心的活动，将学生引向积极学习、深度学习、独立学习的境界。“少教多学”之“多学”具有三个内涵：一是“积极学习”，即学生全身心地参与学习，探究观念、解决问题，并在实践中运用所学内容，使学习变成发自内心的活动。二是“深度学习”，即学习者积极地探究、反思和创造，而不是反复记忆，在“理解学习的基础上，学习者能够批判性的学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题。”三是“独立学习”，学生在学习过程中逐步摆脱对教师的依赖，自主选择、自主思考、自主提问、自主领悟。如果经过学生个体思考可以习得、领悟的学习内容，应该依靠其个人能力独立完成。叶圣陶先生提出，“教是为了不教”。少教多学最终要使学生能够独立学习，达到学习的“自能”之境界。
具体说，“少教多学”蕴含着以下几个层次的含义：
（1）教与学的关系上，“少教多学”从全面依靠教师的教转向更多地依靠学生的学，实现教与学的统一。教与学是相互联系、相互依存，二者共同居于教学统一体中，在实质上是合一的。然而，有些教师的课堂教学设计着眼于自己如何教，而不是学生如何学，教学时只管照自己的意思去教学生，不顾及学生的兴趣及认知规律，造成了“教”与“学”的割裂。陶行之先生曾批判太重视教而导致了教与学的分离，“先生只管教，学生只管学，好像是学的事情，都被教的事体打消掉了。论起名字来，居然是学校；说起实在来，却又像教校。这都是因为重教太过，所以不知不觉的就将教和学分离了。”“少教多学”强调教师“教”的思路与学生“学”的思路尽可能有机统一起来，把分离的“教”与“学”统一起来，解决了传统教学中少、慢、差、费和单纯追求知识的问题。
（2）教学目标上，“少教多学”以学生的发展为本。“少教多学”坚持以学生核心素养发展的教学目标，真正体现知识能力、思维态度、学科素养、关键能力等方面的有机整合。苏联教育家赞科夫提出教学的目的就是以尽可能大的教学效果促进学生的一般发展。他尤其强调，“一般发展”不仅发展学生的智力，而且发展学生的情感、意志品质、性格和集体主义思想。少教多学通过激发学生的主体学习，促进学生多方面的发展。
（3）教学主体上，“少教多学”突出学生在教学中的主体地位。教学是由教师、学生、教学内容、教学手段等要素形成的统一体。各种要素相互作用、相互制约、相互影响，因而形成了多种教学矛盾。在诸多教学矛盾中，教师的教与学生的学是教学过程的主要矛盾。“教与学的矛盾关系一般表现为：学是矛盾的主要方面，处于主导地位，规定着教学的可能性质与进程，体现着教学的总体预想效果；而教则是矛盾的次要方面，处于辅从地位。”“少教多学”思想体现了教的出发点和归宿都落在学生的学上，使教与学的矛盾得到了很好的解决。
（4）教学时间的安排上，“少教多学”提供更多的时间让学生自主学习。教学时间作为教学过程中一个相对恒定的因素，是一种有限的存在，也是不能“再生”、“复原”的稀缺资源。教师“满堂灌”、“堂堂灌”的时间多了，学生主动学习的时间必然会减少，就更谈不上为学生留出创造性学习的时间了。“‘少教多学’即是要减少教师在课堂上讲授的时间，给学生以自由的时间和空间，让学生敢于去想象、动手，激发学生的创造欲望和动机，鼓励学生形成创造意识。”“教师要充分利用有限的制度化时间，并积极开发学生的‘自我学习时间’”。在“自我学习时间”内，学生可以作为“自然学习体”参加到教学之中，按个人兴趣在教师指导下进行有目的的学习。
（5）教学过程上，“少教多学”强调
“以学定教、顺学而教”。这样的教学过程改变了教学起点，即将教学起点从教师、教材转向了学生，具体转向了学生的认知、学情，关注学生的教学需要。教师在了解学生学情的基础上，适时进行教学内容、教学方法的调整与选择。这样，使教的工作与学的活动构成了有机的教学关系，也使教师的教更具有针对性。
（6）教学内容上，“少教多学”突出教学内容的探究性、问题性及生活性。“少教多学”要改变先前重视教学内容数量的观念，淡化知识的系统性，精心设计教学内容，让学生有更宽广的时空在提出并解决问题的过程中吸取需要的知识。教师遵循“探究性、问题性、生活性”的原则设计教学内容，帮助学生与教学内容展开深层的“对话”。
“五点四环节教学法”就是一种“少教多学、少讲多练”的课堂教育教学战术体系或教学实践载体与平台，打破了传统满堂灌教学模式的替代性教学策略，以“三分教七分学、三分讲七分练”作为其课堂教育教学生成性策略目标和控制性技术操作手段。在“三分教七分学、三分讲七分练”策略目标指导下，实施课堂训练，练中讲，讲中练，讲练赛考，讲练测评，以活动为教学展开方式，以小组合作探究为组织单元，以问题导学导练导思，循环进阶，反复讲练，以练为主，少教多学，少讲多练，做到“凡考必练，不练不考，练好再考，考后再练”，实现了“教学评一体化、讲练测同步行”，着力提高解决实际问题能力。
“五点四环节教学法”从四个环节教学战术目标结构入手，以体制机制来保证“少教多学、少讲多练”，打破了满堂灌教学单一的传授知识结构。知识靠讲（教），思维靠练（学），教师给学生传授知识、引导学生掌握知识、组织学生运用知识、帮助学生提高解决实际问题能力，四环节层层推进，一个都不能少，由浅入深，由表及里，从获得知识进入知识运用、从知识运用到高阶思维能力发展，确保了“少教多学、少讲多练”的制度设计与机制运行。在课堂教学时段中，每一个环节的教学时长原则上各占25%，依据学情灵活机动调整教学用力方向与内容，教与讲占到25%，学与练占到75%，真正从四个教学环节上做到了“少教多学、少讲多练”，走向深度学习。
“五点四环节教学法”，从战略五点上谋划了“少教多学”的总体布局，教学重点、难点、易错点、易忘点、拓展点，如果说，教学重点、难点需要通过教师的“教与讲”来“传道受业解惑”，那么易错点、易忘点、拓展点则需要在“学与练”的课堂教学中发生，让学生去直接体验参与教学训练活动才能显现出来。课堂上不给学生小组合作探究实践体验的机会与平台，不以问题为导向进行“实战”演练，不还学于生，我们是很难准确地了解学生掌握运用知识存在问题的，也难以突破学生学习中存在的易错点、易忘点和拓展点问题，更难以培养学生面对问题时的好奇心、想象力、独立思考能力、批判性思维、创新思维能力。“五点四环节教学法”将易错点、易忘点和拓展点纳入教育教学战略目标，从根本上保证了“少教多学、少讲多练”原则的落地生根，提高教育教学成效。
易经云：“一阴一阳之谓道”，”孤阴不生，孤阳不长”。阴阳合万无生，这才是天道。课堂教学中的教与学是阴阳矛盾体，教为阴，学为阳，教学相长就是阴阳互变、互补、互动，课堂教学中只有教没有学，或只有学没有教，阴阳必失调、失衡，教学质量必受损。“五点四环节教学法”从战略目标、战术目标、策略目标的有机融合上彰显了“少教多学、少讲多练”先进教育教学思想的根本实现，找到了“少教多学、少讲多练”的课堂教学战术载体，体现了中国哲学智慧“阴阳互动”的辩证法思想，保证了学生核心素养、关键能力、思维方式的培养，突破了教改的关键与难点，即改变教学方式，变革学习方式，引导知识获得者转变为学习者，再由学习者转变为探索者、创新者。
无教改，没出路！我们没有这样的勇气，去改变落后的满堂灌教学模式、原有的日常评价方式、教育教学方法，唯恐一旦改变，我们原来可以得到的业绩也会丢失，我们以为输不起。其实，作为贫困地区的教育教学，观念更新之后，教法陈旧，教育教学质量不高，我们早输了，正视差距就是成功！穿草鞋的不怕穿皮鞋的，我们已处于低谷，面临绝境！告别满堂灌，教学法升级换代，没有尝试，哪来成功！缺失改变，何谈振兴！殊不知，水到悬崖生瀑布，人到绝境即逢生！
为耕种者育土，为远行者铺路！“五点四环节教学法”，已走出云南昭通，在全国各地生根开花，有眼光与见识的校长与教师已经开始选择使用“五点四环节教学法”。“五点四环节教学法”作为习本课堂，培养学生独立思考能力、批判性思维、创新思维与解决实际问题能力为主的教学法，1993年创立。出自云南昭通的教学法！双减教育时代高效课堂教学法，“教学评一体化、讲练测同步行”，“融启发式、互动式、探究式”为一体，以中国教法自信，办中国自信教育！源于中国古代先贤的教育智慧，是对中华优秀传统文化的创造性转化与创新性发展成果，已走向全国各地。中国特色课堂教育教学哲学《五点四环节教学法》已解读170多万字，309篇文章，出版专著一部（26万字）开展专题讲座数百场，其专著以及专题讲座联系电话：13908705745（微信同号）
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