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(2018-03-23 23:00:32)教读课：利用阅读来学习
——以课例谈阅读教学观念的革新
福建省宁化县第二实验小学
一、从《威尼斯的小艇》两种阅读取向说起
观念决定态度，影响行为，语文教学观念也是如此，不同的教学观念会产生不同的教学行为，学生学习的历程和收获也会不一样。《威尼斯的小艇》是人教版五年级下册第八单元中的选文，人文专题是：异国风光，异国风情； “语用”专题为：抓住主要内容，积累语言，揣摩作者怎样写出景物、风情特点。作为五年级学生，这样的教材编写意图，我们的教学行为有两种价值取向：
◆学习阅读，滑向文本的读懂。
定位于学习阅读，产生的教学思路是线型设计，因为学习阅读要符合阅读逻辑。阅读《威尼斯的小艇》，一般情况，采用的教学策略是：初读，从文章脉落上了解文章的顺序；精读，按顺序引导学生认识小艇的样子、小艇的作用和与人们生活的关系；熟读，认识作者怎样抓住重点(小艇的作用)记叙；细读，欣赏文章精妙之处。如果立足“学”的角度，这样的设计是经不起推敲的，表面上是学生在读，实际上是老师早有“预谋”，预设好的教参，引导学生往坑里跳。这种阅读取向强调的是读懂，读懂《威尼斯的小艇》文本内容或作者的表达技巧。读懂别人的表达意图和表达效果，不会有错，但仅此是不够的。
◆通过阅读来学习，指向运用的读。
定位在“利用阅读来学习”，产生的教学思路大多重于板块设计，主要通过模块来解决问题。这种教学观念，老师心中有明确的学习内容。《威尼斯的小艇》这一课，让学生在阅读中学什么?当然，依据文本特点和编写意图，可以预设多项内容：学习用比喻的办法描写出事物的合理特点（课文第二自然段描写小艇的样子部分）；学习围绕中心来表达（课文第三自然段围绕“船夫的驾驶技术特别好”来写）。学习作者利用生活事例，列举出小艇的作用和与人的密切关系，体现威尼斯人生活的情趣。（课文第四自然段）学习作者“以动衬静”的表达方式。（课文最后一自然段。）
以上这些内容都可作为通过阅读来学习，课文只是学习的材料。但如果我们要体现《语文课程标准》中与编者对话的教学建议，我们就得重新梳理教学内容，让学生在阅读中学习并实现编者的意图：作者为何用比喻就可以表达出威尼斯小艇独特的风情？（这一问学习如何用好恰当的比喻）作者写小艇，从哪几个方面来体现出威尼斯的风情？（这一问主要是懂得作者从不同角度来写小艇，从而学习表达的多向思维。）两种阅读取向给我们的理性思考：
第一：从“核心素养”角度来察看。
什么核心素养？纵说纷云，不管哪种说法，都少不了知识和能力。笔者的理解以为核心素养是获取知识和解决问题的能力，以立言立人。学习阅读，当然也可以获取知识，这应放在第一学段。到了第二学段，应转向“利用阅读来学习”的教学观念，也就是学习阅读好文章，理解好文本的基本信息后，转向通过阅读，来学习语文能力形成所必要的知识。利用阅读来学习，我们从阅读活动中理解，因为阅读活动的发生有其特定的目的，如为了消遣娱乐而进行阅读、为了文学体验而进行阅读、为了获得信息而进行阅读、为了学习知识而进行阅读、为了完成某件事情而进行阅读……不同的阅读目的在阅读活动的具体实践中便体现为不同的阅读情境。
第二：从“语言文字运用”角度来思考
“语用”是年度热词，但最近的研究者中，忽视了对象：“语言文字的运用”可分两类：一类为文本作者的文字的运用，另一类为儿童阅读文本后文字的运用。我们关注前者较多，考虑后者甚少。通过阅读来学习，就是通过阅读文本，来学习并实践作者文字的运用，将文本的内容转化为学生文字运用的材料和样本，而不能单纯是理解作者的文字运用。阅读《威尼斯的小艇》，不单纯是理解作者打比方的写法、以动衬静的表达手段描绘出威尼斯的风俗人情，更为重要的是学习作者这种表达手法来实现写作意图。阅读，谁都懂得重要。大强调大量阅读的同时，我们须谨慎思考，学生有读的对象，但为何而读，读什么？我们讨论的内容很模糊。
第三：从阅读主体学生角度来审视。
阅读的主体是学生，学生的语文核心素养的提升，须凭借学生阅读的材料。但，学生阅读的材料是大部分是成人所作，成人的作品意味着有着成人的语境，如何将成人的作品化为儿童的营养餐？这就得依据选文策划相关的言语实践活动，在活动中阅读，提升言语能力。随着“全课程”阅读的推广，阅读能力已经不再被局限于学科范围内同，语文外的学科，也必须用阅读的方式来解决学科内的问题，这个能力的培养，我们语文学科要承担起责任。语文教学的背景下教阅读，其阅读活动发生的目的是什么呢？单纯地作为一种特定的学科能力，而是将阅读与生活相联系，将阅读融入现实生活的各个层面：娱乐、学习、工作等等。这一精神具体体现为将阅读与真实的情境相联系、与阅读活动的特定目的相联系。
“读万卷书，行万里路”中蕴含着读书能丰富知识。这是学阅读的求知价值。除此外，阅读还有审美价值，生产价值，修身价值，等。这些都是指向阅读本身。阅读后欣赏威尼斯城市风景，学会读懂比喻句、以动衬静的写作手法；
二、“利用阅读来学习”的教学特征
1.指向言语核心素养——用言语表达来解决问题。
利用阅读来学习的教学，主要是学生在阅读实践活动中完全某种特定情境的任务，解决某种特定情景的问题。这问题包括：语言的理解、言语表达等交际性问题。我们时常提核心素养，它不仅仅指能力，更重要的是在某种特定情境中解决问题的能力，且持久性。那么，我们语文课阅读教学的核心素养如何来理解呢？迁移过来，应是学生在阅读过程中解决语言表达的理解与学习语文的表达问题。因此，关注阅读，也要关注文本类型与阅读的任务。
教《蟋蟀的住宅》，先布置学生阅读课文。阅读的点，可以从文本结构、作者的表达方式、用词的特点等多维度，让学生去选择。我们以文本结构，即“作者是如何安排材料的”为例来谈：
学生很容易发现，课文从三个层面来安排材料：寻找住宅、住宅特点、建造住宅。而小作者的作品却从建造住宅、住宅特点顺序来写，内容的顺序不同，区别何在？这就引出作者表达的一个话题，材料安排的顺序不一样，其表达目有区别。如何解决这个问题，我以关联词的办法，这两个材料用一个关联词来说话：因为蟋蟀辛苦建造住宅，所以称为伟大的工程；之所以说是伟大的工程，就是因为蟋蟀建造住宅的辛劳。两者顺序不同，强调的内容也不一样，前者强调伟大的工程，后者强调蟋蟀建造过程，而且作为详写，后者更能说明蟋蟀这种不肯随遇而安的坚持不懈的精神。可见，材料的安排很重要。
读是写的镜子，当学生写得不好时，对照课文，再从课文中感受词语的准确性，情趣性。就如“随遇而安”这个词，不少学生写作时没用上。恰好，这个词是别有学问的。这时，扣住“随遇而安”进行教学：“随遇而安”的意思？“随遇而安”在课文语境中的意思；随遇而安在生活中的意思？“不肯随遇而安”在蟋蟀身上表现什么精神？
2.指向文体特点——因文而教，确定内容。
第一类：为文学体验而进行的阅读（文学型文本）
在文学性阅读中，读者参与到文本中，专心于文中想象的事件、环境、行为、因果关系、人物、氛围、情感和观点，并且享受语言本身。要理解和欣赏文学性作品，读者必须将他个人的经验、情感以及语言鉴赏力和关于文学文本的知识带人到阅读中。对儿童读者来说，文学类文本为他们提供了探索从未经历过的情景和情感的机会，以及经历一种从未得到过的在想象中自在体验的机会。在HRLS评价中使用的主要的文学文本的类型是叙述性小说。
在为信息而进行的阅读中，读者不是参与到想象的世界中，而是关注真实世界的某些方面。通过信息类文本，读者能够知道世事为什么是过去和现在的样子、为什么事物是那样形成的等等。读者能够超越对信息的获取并将其运用于推理或行动之中。信息类文本不必从头到尾的来进行阅读，读者可以从中选择他们需要的部分。这类文本有很多种形式，但最主要的区别在于是否按时间顺序进行组织。尽管两种方式没有不可逾越的界限，在一篇文章中可能同时使用这两种方式，但是这两种组织方式对读者的要求却是不同的。信息类文本可能有也可能没有标题或其他类型文本的组织结构成分。
三、“利用阅读来学习”的观念有什么策略
利用阅读来学习，在语文课程层面来说，可从三个角度来讨论：一是从教学内容的角度确定学生要学什么关于语文的内容，再形成学习策略；二是从阅读
1.用阅读来获取信息，进行信息的加工。
老先辈贾志敏先生执教的人教版四年级下册《中彩那天》一个片段或许很能说明问题，下面笔者试以析之，看能否给我们启示。
课文内容：第二次世界大战前，我们家六口人全靠父亲一人工作维持生计，生活很拮据。母亲常安慰家里人：“一个人只要活得有骨气，就等于有了一大笔财富。”
父亲是汽车修理厂的技工，技术精湛，工作卖力，深得老板的器重。他梦寐以求的是能有一辆属于自己的汽车。
就这两个自然段，按常规教学，我们的目光往往会盯在通过“拮据”和“梦寐以求”等词语，体会“我”家条件的贫困。这样，教学指向课文内容理解，课堂耗时在回答和分析，循着教师设置的一个个问题，学生不断从课文中寻求答案，得出结论。然而，贾老师遵循学语文的规律，把教学内容瞄准在读和复述，指向学生的言语实践，而非理解内容。
首先是读，他先指导学生读好这两段课文，特别重视指导学生读好母亲安慰一家人的话：“一个人只要活得有骨气，就等于有了一大笔财富。”读好后，又指名几位学生反复背诵，学生一个比一个背得好，这一反复背诵的过程中，适当纠正提醒，然后表扬“读得好”，所有的感悟体会都在“读得好”里头。贾老师说，母亲的话读熟记住了，比什么都重要。
然后是复述训练。出示“拮据”、“梦寐以求”和“一辆玩具汽车”，他让学生按顺序用这些词说说对两段话的理解。有学生说：“第二次世界大战前，我家很拮据，父亲梦寐以求的是能有一辆属于自己的汽车……”贾老师再把“汽车模型”放到“拮据”与“梦寐以求”两个词的中间，再让学生说：“虽然我家很拮据，但能拥有一辆属于自己的汽车是父亲梦寐以求的……”
仅此不够，贾老师又再交换“拮据”和“梦寐以求”的位置让学生依内容说话，问：“现在谁会说？”生：“第二次世界大战前，，父亲梦寐以求的拥有一辆属于自己的汽车，但我家很拮据……”
贾老师更为巧妙的是，最后还在“拮据”后加一个“？”，示意学生继续说。生：“第二次世界大战前，父亲梦寐以求的拥有一辆属于自己的汽车，但我家很拮据，这怎么可能呢？”
你看，贾老师对有关理解内容的问题一个不提，然而，从学生的表达看出，不但理解课文内容水到渠成，而且积累、内化了“拮据”“梦寐以求”等词语，会熟练地运用，还概括两段话的主要内容。
2.用阅读来获取知识，进行能力的培养。
2014年全国赛课甘肃的牛筱琼老师以“心理描写”为教学内容，选择了《卖火柴的小女孩》中幻象内容，作为学生阅读后学会幻象的心理描写对象，牛老师有意回避常态下的直观式心理描写。可见，在阅读教学的语境中，基于表达的课型，执教老师心中都会有明显的语文知识，这语文知识凭借选文和学生的阅读实践过程中得以呈现。牛老师的课大致流程我们用图式来了解：
四幅图——生第一次练笔——链接课文——生第二次练笔——互读习文
从这个教学流程图，我们可以看出，牛老师在课的开始阶段出示四幅图片作为学生学习表达的素材，让学生揣摩人物内心，指导练笔，提炼“内心独白”和“旁观分析”两种心理描写的方法。随后，以《卖火柴的小女孩》中的片段引导学生感受“幻象表达”的妙处，又回到四幅图片素材，引导学生运用“幻象”的手法刻划人物心理活动。不管从教学的形式，还是教学内容的选择，都有其可借鉴的地方：
1教学形式上两次练笔的价值。牛老师安排了两次练笔，主要目的是让孩子在比较的实践中产生新的语文知识——幻象在作文中的运用。第一次练笔，学生基本按常态的表达方式，即牛老师所说的内心独白式的心理描写。然后过渡到《卖火柴的小女孩》中幻象部分，通过朗读、发现，迁移，让学生学习用幻象的心理表达方式来对四幅图想象写作。比较中发现，比较中习得表达的知识，这是两次练笔的价值。
2.教学内容上两项知识的价值。很明显，两次练笔呈现的两类心理描写的知识：内心独白式和幻象式。我们认为，牛老师出示的四幅图，哪种心理描写的知识都可运用其表达中，也就是说并不能否定内心独白式的心理描写就不行。当然，这堂课的教学价值，就在于学生熟知的“直抒胸臆式”心理描写与文中用幻觉表现人物心理的描写方式两相比较，在敞亮与隐晦、直白与隽永、写实与浪漫的咀嚼中体悟表达效果的不同，从而洞悉本文的写作秘妙。
也有人质疑，《卖火柴的小女孩》为创新而创新。争议集中在：文本创新运用无可厚非，是否丢掉了语言文字？是否为了表达而表达？形式的创新是否不要内容了？正如王雷英特级教师所提出的思考：遵守常规与追求创新是怎样的关系？诸多的争议，也是本课带给观课者最大的启示。也有人质疑，这堂课不失创意。教师把经典文本定为读写例子来处理，简单有效，一课一得。当然，这也值得商榷，毕竟是安徒生的经典作品，如此功利地指向语用，是否降低了定篇的教学价值。值得我们深思！因为语文不仅仅是为了获得读写能力的发展，还有情感的熏陶，价值观的提升，等等人文内涵的东西。语用能力的缺失，并不可怕，而人文精神的丢失，难以估量。
人们的质疑从另一角度来反思：为了学生的表达力而教？还是为学生表达而教？“表达”与“表达力”，一字之差，行为也就会不同。“表达力”是学生在表达实践中所形成的一种能力，而表达，则是学生表达的一种行为。可见，“表达力”的形成不是一蹴而就，而是需要一个漫长的形成过程。“表达力”的培养得从长远考虑，小学语文教学要为儿童的表达力奠基，重在实践与积累，厚积薄发；如果是为表达而教，就容易产生急功近利之嫌，我们当前的表达课堂基本上追求课堂暂时的精彩的表达现象，这种表达课容易功利化，浮躁化。
3.用阅读来表达观点，进行思想的形成。
未闻先知的现象，经常发生在我听课的日子里。老师还没有上完课文，我就知道，会给孩子什么观念了。
这一次，老师执教《慈母情深》，母爱是上课的主题，提问题，找句子，品读是惯用的伎俩。配上音乐，深情地呼唤母爱，是老师煸情的工具。课听到一半，我就知道老师要练笔了：我鼻子一酸，攥着钱跑了出去……请你补写省略号的内容，想象写一段话。学生的练习结果，不用看，我就知道，肯定是写“我”内心的母爱，母亲的辛劳，作者的流泪，反正把母亲的形象定位在因为辛劳。到了评课的时候，我真不懂如何来说。感觉学生被装进套子里。所谓的装进套子里，就是学生被定势为“母爱”。或许，我们换过一种思维：作者是看到这样的母亲（感受到这样的动作、听到这样的声音，看到这样的场景），他的心里想了些什么？王晓声对母情的深是如何表现出来的？
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