从《小学语文教学》2010年第4期读到精彩的话题讨论：我们来看几位网友从理性分析到实践操作对“如何认识文学真实和生活真实”的讨论交流。

主持人：

旷  雪   四川省乐山市马边县民建小学

参与人：

王山尔   王玺玉黑龙江省肇东市教师进修学校（黑龙江省肇东市七中住宅） 

何  毅   成都市金牛区长久一巷成都市行知小学

鲍国潮   浙江省绍兴县杨汛桥紫薇小学

日月星   福建省宁化县实验小学（邮编365400）

 

如何认识文学真实和生活真实？

 

文学审美：文学的真实和生活的真实能划等号吗

主持人：大家好！阅读一篇文学作品，文学接受活动往往与阅读动机和审美需要密切相关，那么，就会出现文学作品中的生活与现实生活存在差距或相悖。那么，文学真实与生活真实能划上等号吗？我提议大家从文学审美活动的角度来观照，你们谈谈什么是文学真实与生活真实？文学真实的价值何在？

何毅：我认为，文学真实性指作家经过对一定的社会生活现象或假定的生活现象，进行艺术概括而创造出来的具体生动的艺术形象，从而表现出人性的特征或内容，展示出社会生活的本质规律以及人生理想等。它，是现象与本质、真相与假象、合情与合理的统一。

主持人：对，我也这么认为，从文学反映生活形式来看，文学内容须假定性又须真实性，所谓的假定性，即它与科学真实分道扬镳。所谓真实性，是艺术假定性中显露真实。那么文学真实与生活真实有什么关系呢？

王山而：现实生活是文学作品取之不尽、用之不竭的源泉，文学真实既来源于生活又高于生活——生活真实是文学的生命力，文学真实是生活真实的升华。文学的真实更典型、更具代表性，更理性化。文学高于生活，还可以反过来影响生活，陶冶情操，指导行为，推动社会前进。

何毅：王山而老师的看法让我懂得了文学真实的价值在于在特定的文学场景中具有可信性，在文学世界中合情合理，使读者能够进入文学的真实，从而对文本进行鉴赏和共鸣；使读者认识生活，学会区分真假、美丑、善恶，相信生活是美好的。

鲍国潮：关于文学真实与生活真实，在历史上有一件这样的事：明代杨慎在《升庵诗话》中说评杜牧的《江南春》时说：“千里莺啼，谁人听得？千里绿映红，谁人见得？若作十里，则莺啼绿红之景，村郭、楼台、僧寺、酒旗，皆在其中矣。”何文焕在《历代诗话考索》里反驳说：“即作十里，亦未必尽听得着，看得见。题云《江南春》，江南方广千里，千里之中，莺啼而绿映焉，水村山郭无处无酒旗，四百八十寺楼台多在烟雨中也。此诗之意既广，不得专指一处，故总而命曰《江南春》……”

由此可见，文学与生活的关系不是简单机械的反映关系和摹写关系。文学创作是对生活的提炼与超越，是更广大、更深刻的生活体验。当然，文学真实也不能刻意违背生活真实，否则，读者就不会接受。因此，如果是做到“情理之中，意料之外”的“文学真实”，则能带给读者更大的阅读审美体验。

主持人：归纳起来，大家对文学的真实都有一致的或相类似观点：文学真实是一种假定性的真实，与生活真实不同，就如生活中，太阳从上边射来。在剧场则是相反，从舞台下边射来的。这就是艺术中假定性的真实。那么文学真实的价值在哪呢？

日月星：文学真实的价值问题，更应从文学的审美活动角度上谈。我们先来看看丹麦文学史家勃兰兑斯举过一个很能说明问题的例子：我们观察一切事物，有三种方式——实际的、理论的和审美的。一个人若从实际的观点看一座森林，他就问这森林是否有益于这地区的健康，或是森林主人怎样计算薪材的价值；一个植物学者从理论的观点来看，便要进行有关植物生命和科学研究。一个人若是除了森林的外观，没有别的思想，从审美或艺术的观点来看，就要问它，作为风景的一部分，其效果如何。

从这段别有情趣的话来看，商人关心的是金钱，是实用价值，这是商人的生活；而植物学家关心的是科学，把森林当作研究对象，能否给科学带来什么利益，也带有实用价值，这是植学家的生活；而艺术家是从审美的观点来看，是无功利的。这样看来，文学真实的价值就应体现在审美主体（读者）身上：一是让读者精神的享受与愉悦感的获得；二是情感的宣泄，补偿与升华；另外，其价值还在人格境界的提高，审美能力的提高。

 

教材解读：如何看文学的真实与生活的真实？

主持人：刚才我们从文学审美的角度，对文学作品的真实与其审美价值进行探讨与交流。但，文学作品一旦进入我们的教材，就产生了它的教学价值，必须面对具体的文本来谈，具体地说就是解读。我们都知道，解读好教材是我们上好一堂课的前提。如何从教学价值的角度解读文学真实与生活真实，请大家畅所欲言。

王山而：我认为解读教材，可以抓住文本与生活真实矛盾之处。如《猴王出世》，猴王语言基本特点是重复（也是一种修辞手法）：应战时高叫道：“我进去！我进去！”出洞后打了两个呵呵道：“大造化！大造化！”众猴问水深不深时石猴道：“没水！没水！”带众猴进洞时叫道：“都随我进来！进来！”现实生活中可能有的人说话好重复，但是句句重复，并且重复得如此之精炼，则是经过文学加工的。经过文学加工，猴王的语言特点更具个性化，更有代表性。我们解读教材，这种看似重复的地方还特别要注意。

 鲍国潮：王老师关注的是内容，我认为在解读教材时，还要关注文体。不同的文体，其“真实”的尺度是不一样的。比如，小说中的“生活真实”，比童话、寓言等文体要相对严格一些。所以，文体从某种角度看，也是一种“契约”，是作者与读者之间达成的共识。有经验的读者不用作者言明，自然明白其中的文学真实与生活真实。

就《地震中的父与子》来说，我个人觉得这个文本对于大部分读者而言是把它作为一个“纪实性”的文本来接受的，因此，对它的“生活真实”的要求也就格外高。人们总想弄明白，生活中到底会不会有这样富有爱心与坚持精神的父亲？到底会不会有这样一个杰出的临危不惧的儿子？因此，有读者对其真实性提出质疑也是正常的。如果，这个故事的文体是明确为小说的，那人们可能就不会计较了。

主持人：鲍老师把《地震中的父与子》确定为小说文体，意思是情节可以虚构的。这使我想到了著名画家毕家索说过：艺术是一种使人产达到真实的假想，但是真实永远不会在画布上实现。可见，没有艺术的假定性，就没有文学。作为我们教师在解读文本时，首先要有这个意识，才能处理好文本。

日月星：我同意鲍老师把《地震中的父与子》定位于文学作品中的一篇情感小说。王老师关注文本内容本身，我还认为教师本身解读的形式很重要，你看，作为一名读者，在审美活动时，一定会调动自己的生活经验去观照作品内容，并在某种程度上，对文学作品中人物或事件的真实与生活的真实是否相吻合，会提出理性要求。但如果将文学艺术作品以科学逻辑的思维来观照，就会出现诸多不解。你就怀疑李白笔下的“千里江陵一日还”这惊人的速度是否真实？李白的小木船能跑那么快吗？那为何李白偏要说“一日还”呢？这就是艺术的审美价值。

《地震中的父与子》情感小说中，美国洛杉矶地震是客观存在，地震造成混乱也是必然存在的，阿曼达父亲抢救儿子也会是现实的。从创作心理学上来，我们可称之为“物理场”，所谓物理场就是客观存在的事物。这就是我们说的生活的真实，与文学真实相吻合。不过，这样“物理场”和作家马克·汉林看到的地震中的故事，然后心中构成的“心理场”有差别，不能一一对应，也就是说，马克·汉林对正如网友提的生活客观现实视而不见，从心理学上来讲，这就是创造。创造，就不是事物在作家心中一一对应，就存在差距。

关心“心理场”与“物理镜”之间的差距，我还是举个例子吧！在炎炎烈日下，做搬运工，你感觉日子太长了，但在凉习习的树荫下谈情说爱，你会觉得时间太快了。所以，文学不是物质形式，而是意识形式。网友们提出“38小时（一个整天+半天+两个小时）内，该校只有一个学生家长在废墟上挖掘？”正以科学的态度审视文本。这解读方式还存在情感逻辑问题，作家在作品中所表现出来的生活与科学理性者所理解的生活不同，科学理性者所看生活，是客观的，追求的普遍的共同性，而排斥个人的感情。在读《地震中的父与子》提出诸多与现实相悖的问题，违背了读文学作品的情感逻辑，我们说小说中，情节是一种因果，如果按理性的情感去分析，作为当时发达的美国，不可能抢救队没有赶到，再加上学校作为人员集中的区域，应更作为抢救重点。但作家偏偏回避了这点，目的是突显人物的崇高。

关于这点，孙绍振教授曾提出用“情感逻辑”的还原法来分析文本。他说分析作品，特别是文学作品，作为一种艺术，就是因为它针对个人主观情感或智性进行“歪曲”，表面上看来是表层的感觉，实际成为深层情感乃至情结的可靠索引。可见，正因为作家马克•汉林笔下的地震中的父与子，政府的毫不作为，其它家长的冷酷无情等诸多看似不合理因素，其有意让其因果关系显得粗糙，在一系列的字里行间，在行文的逻辑和理性逻辑矛盾之中，形成一种反差，以突显人物特点，体现父亲与儿子的了不起。

这差距即存在我们读一篇文学作品时理性逻辑与情感逻辑之间的差距，然而，这正是艺术的魅力所在。读文学作品，分析其矛盾之处，才得以体现文学作品审美价值与情感价值。

仔细读《地震中的父与子》，的确存在诸多矛盾。如，38小时内，除这个家长外的所有人都认定这里的学生全死了；38小时内，其他学生家长一不施救二不呼救三不呼叫四不守候——缺乏勇气缺乏智慧缺乏亲情；39小时内，没有任一消防队、医疗队、部队进入该校这个重灾区抢险救灾——美国政府毫不作为，视人命如草芥；课文除了“挖掘”就是“挖”，这哪里是地震现场的抢险……这些都是作品最大的疑问之处，诸多矛盾之处，怎么办？我看，文学审美，要牵理就情了。我们说即使文学作品的“虚拟性”也要合情合理，即艺术形象应符合生活发展的逻辑，才可以被读者接受。合理是艺术真实的客观方面，艺术真实还有主观方面，因此，除了合理，还有合情，合情更为重要。上面网友提出的真实性疑点，正表明了，不合理的一方面，但是否合情呢？是不是一定要与生活真实相符呢？这又关系到我们的文学作品一个术语“怪诞”，“怪诞”一词可理解为“荒谬”，孙绍振举了一个很意思的例子，臧克家纪念鲁迅的诗说：有的人活着，他已经死了；有的人死了，他却活着。在我们读者看来，这够荒谬的，可是，如果把省略的“有的人死了，是因为他为人民幸福而死，所以他永远活在我们心中”，你看，这样就避免了诗句中表达的矛盾之处，但这样是诗吗？同样，如果《地震中的父与子》如果父亲不用手挖，或者很多警察来帮助，或很快就找到了儿子，故事还能感人吗？故事还能得以发展吗？所以，我们说当遇到情与理不致时，应牵理就情。

 

   课堂应对：学生对“文学真实”质疑怎么办？

主持人：看来，解读教材中发现文学真实与生活真实冲突时，要牵理就情。然而我们在面对课堂的时候，由于学生缺乏生活经验，经常会提些教材内容与生活有悖的问题。如我曾教《窃读记》一课时，就有学生提到：“窃”是可耻的，是痛苦的，课文中，为何林海音的“窃读”却是快乐的呢？在教学中，还请大家谈谈类似的课堂经历。

鲍国潮：曾经有一位教师在教学《鹬蚌相争》时，有学生提出：“它的嘴被夹住了，怎么还会说话？”这位老师没有从“文学真实”的角度对学生加以引导，反而让学生写信给编辑，要求改课文，认为文章确实违背了真实。而这一教学处理，也被教师本人认为是教学生成的神来之笔，是不曾预约的精彩。

的确，孩子由于缺乏阅读经验，往往会从“生活真实”出发，质疑课文中的“文学真实”。面对这样的质疑，我认为一方面教师的教学预设没有充分考虑文本的文体特点，教学时对于寓言文体的特点没有进行引导。其实引导学生深入思考就会发现，寓言的故事都是荒诞的，正是这种荒诞，使寓言的讽刺力量更加强大。

    日月星：其实，鲍老师的课例，实际上是学生的批判性阅读。正因如此，课堂也就允许出现不同的声音。其中，对文本真实方面的质疑就可作为一个挑战。下面是我在听人教版四年级下册《自然之道》一课中看到的课例：

生：老师，这位生物向导说“叼就叼去吧，自然之道，就是这样！”那这位向导为何还要抱幼龟呢？

生（几名）：是呀，不是前后矛盾吗？

生：是呀！课文中的内容前后矛盾。

师：对呀！从生活中来看，作为生物向导，一定知道这个大自然规律的。但为何要抱走幼龟呢？这是你们问题的焦点。那我们问你们，“自然之道”在这里指什么意思？

生：这里指嘲鸫吃幼龟是大自然的正常规律。

生：哦！明白了，这位向导其实也不懂幼龟是侦探！

师：理由？

生：“接着发生的事情让大家极为震惊”，这大家也应该包括向导，说明接着发生的事情连向导也十分震惊，说明向导也并不十分清楚，不然他不会感到震惊。

生：既然向导并不知道后果的结果，他为什么会说这是“自然之道”呢？

师：后面的也是自然之道，但向导可能只知道前面的自然之道，不懂后面的自然之道。

这个片断，学生就是以自己的生活经验来看作品，向文本提出质疑。老师依文本，对“自然之道”作了两处引导读书，第一处向导说的“叼就叼去吧……”，这体现了嘲鸫鸟以幼龟为食物的自然之道。第二处，向导说“不是我们，幼龟根本不会受到伤害……”，这体现了幼龟群里的群生活规律。这个课例要求我们老师上课前就要细读文本，要站在现实生活的角度向文学作品提出与生活不符的逻辑之处。

类似的案例还有很多，《落花生》一课，曾引发价值观的争论：“苹果、石榴”高挂枝头，“落花生”埋在地里，按现在的社会要求，你想做什么样的人？于是有两派解读：有人提出做人民有用、外表又好看的“苹果、石榴”；有人说要做“落花生”一样默默无闻不计较名利的人。阅读感悟与课文的价值取向成了难以处置的矛盾，这显然是审美价值与实用价值的冲突。

要做“苹果”一样既好看又有用的人，这里误把“苹果”的审美价值为实用价值（美观，实用，有价值）。所谓的实用价值，也就是说内容符合人们生活的真实且合情合理。而审美价值是文学作品特有的一种文学特征，可以说他是有诗性的，在情与理冲突时，文学作品应牵情。在作品中，“苹果”是“只重外表”的文学意象，如果解读为“既有外表，又能实用”，就失去了文学价值，作者许地山写作的当初也是从审美的角度来表达的，即“落花生”是“朴实无华”的文学意象。因此，作为文学作品一种审美因素，我们不能把“苹果”客观地理解为现实生活好看又中用的那种人。

主持人：的确，艺术的真实是作家创造出来的，李白的“黄河之水天上来”，按生活真实来看，它是荒唐的，但这就是我们教学中作为矛盾，反而是教学的突破口，让学生感受黄河的雄伟气魄。如果我们遇到《地震中的父与子》，学生提到类似的问题如何处理呢？

何毅：我们来看看《地震中的父与子》的教学实录吧：

师：那么，他在寻找儿子的过程中，遇到了哪些困难？请结合自己准备的资料，自由小声的读文，用“——”勾出最让你感动的句子，在旁边写出感动的原因，带着体会多读几遍。

　　生1：在地震发生时，作为父亲，他的行为根本是不可能发生的。因为在我收集的地震救护知识中就明确提到了：地震发生后，要远离废墟，有专业人士进行救护。而且，在警察和消防队员的组织下，这位父亲也不可能一直独自一人在那里进行救护。

师：说得非常好，看得出来你是一位善于收集和思考的孩子。生活中确实是这样的。那这位作者为什么要这样写呢？孩子们，从这里你们能看出什么吗？

生1：我想既然是这样，那作者的意图可能是想要通过夸张来表现父亲对孩子的爱吧。

生2：可能是为了渲染环境，让父亲的爱更明显！

生3：可能是为了让阿曼达和父亲的形象更丰满！

师：对了，孩子们，文学作品来源于生活，又高于生活。在艺术创作中，作者进行了加工，目的就在于让我们更深刻的感受到作者想要表达的意图。这一单元的主题是什么？

生齐答：父母的爱。

师：对了，让我们带着这些体会齐读课文。（师引读课文4——10自然段）

师：在这一文章中除了父亲的形象让人感动外，还有谁呢？

生：阿曼达。

师：对了。让我们一起来看看接下来发生了什么。

……

其实，孩子的质疑恰恰可以为我们突破难点很好的服务。只要老师在上课时做到善于引导，心中有数，注意倾听孩子的话语，我们的语文课会充满了生成的灵动。

王山而：何老师的这种情况还可以以著名特级教师孙建锋执教《草船借箭》的片断为例：

生：读了《草船借箭》，与其说是“借”箭，不如说是“骗”箭。

师：为什么？

生：“借”，是请求别人借给自己没有的东西，但要如期归还；骗，是为了达到一定的目的，耍手腕，甚至采取不阳光的行动。

师：有道理。

生：从整个故事来看，诸葛亮显然不是“借”箭，而是“骗”箭。

师：是吗？

生：他一骗周瑜：三天“造”箭十万支； 二骗鲁肃：私拨小船二十条，三骗曹操：“奉献”箭十万支。

师：这正是诸葛亮的智慧。

生：这种欺上瞒下、只讲结果，不问过程的诡道，不是优质的智慧，而是江湖骗术！

其实“借”了箭怎么“还”？因为不能“还”，就说那是“骗箭”吗？如果说诸葛亮使用的是江湖骗术，那么“三十六计”不都成了江湖骗术？这涉及对诸葛亮是肯定还是否定的问题。在智慧调查中，中国人多说诸葛亮、空城计，那是因为中国人熟悉自己先人的故事，并不说明中国人对发明创造不热心。2000多年前，希腊哲学家亚里士多德提出了这样一个论断：两个重量不同的铁球同时从高处落下来，重的一个先着地。这个论断长期被人们视为真理，直到17世纪才被意大利的科学家伽里略推翻。伽里略是通过实验证明自己的怀疑的，像这样的“不迷信课本，不盲从答案”才是真正的“善于独立思考”。

主持人：这次“文学真实与生活真实”的讨论，我们从文学审美的角度到教材文学作品的解读，再到课堂应对，从理性分析到实践操作，自上而下，从而解决了我们当前教材中文学真实与生活的真实冲突的诸多问题。感谢大家的参与！