2.2 国外本科科学教育专业课程设置概况^[22][23][24]

2.2.1 基本概况

20世纪50、 60年代，以美国为首的西方国家掀起了结构主义科学课程改革运动，把分科科学课程推向了极致，囿于学科体系的课程内容专、深、难，严重脱离学生的生活。导致大多数学生对科学课程失去了兴趣，厌学现象严重，科学课程的选修率大幅度下降^[24]。为了改变这种现状，提高全体公民的科学素养。从70年代起，西方各国对教育做出变革，开设了综合性课程，引导学生从综合的角度去认识自然现象，提高综合解决问题的能力，淡化学科间界限，注重学科整合。据统计，目前世界上大约已有140个国家和地区在基础教育阶段的自然科学学科课程中已普遍设置了各种不同类型的综合性科学课程（课程名称有理科、综合理科、科学、自然科学等）。为了适应这一状况，各国的师范教育也相继进行了改革。在这些国家和地区很多大学建立了科学教育系或科学教育专业，有的还设有科学教育研究所或科学教育研究中心。据统计，美国约有94所大学设有科学教育本科专业，36所大学招收科学教育专业硕士生，25所大学招收科学教育专业博士生。^[27]

2.2.2 课程设置的特点^{[25][26][28][29]}

自美国1985年启动的“2061计划”后，美国采取了一系列的行动来改革科学老师的培养，包括科学教师职前培养和职后进修措施。要求希望取得终身中小学教师资格证书必须取得硕士以上的学位，执行更为严格的教师资格证书及学位制度，有临时证书的教师必须通过在职进修取得相当数量的学分，完成规定的培训计划才能换新证书，否则不予聘用^[30]。同时，科学教师培养的理念上发生了根本性的改变:强烈要求改变科学的教授方式，以建构主义为理论基础的探究式教学得到了热烈的提倡，明确要求从小学到大学的课堂上应注重科学探究的过程，重视理解科学的方法和本质，重视科学态度和品质的培养^[20]。

为了更好的适应科学技术的发展，美国、英国、日本、加拿大等发达国家设置的本科科学教育专业，发展至今，呈现以下的特点：

（1）走向“多样化”：形成多样化的人才培养目标^[19]

美国、加拿大科学教育专业培养目标以幼儿园至十二年级的科学教师为主，培养模式多样化，所设置的专业面宽，适应能力强，灵活性大，能较快调整专业设置和专业方向，以适应各种环境和条件的变化。发达国家的教师教育大学化的实施一般具有“连续性教师教育模式”和“并行性教师教育模式”两种模式。其中“连续性”指的是大学生取得学士学位后继续学习1-2年的教师教育课程，“并行性”是指学生在学习学术型课程的同时学习教师教育课程。另外，在美国1998年版《科学教师培养标准》中，对科学教师要掌握的内容做出了要求，同时也给科学课程设置提供依据，但各高校还是根据自身的需求进行课程设置，每个高校的课程显得差异性较大。

加拿大的科学教育本科生可以“针对各年级水平教学”自主选择不同的课程。如，温莎大学要求如果选择四年级至十年级的水平教学主修课不少于18学分，至少15门课程来自科学学院，而选择七年至十二年级水平的教学主修课程领域至少30学分、一门辅修学科领域15学分。可见，学生可以根据个体的需求自由的选择课程，课程呈现多样化的特点。

（2）淡化学院界限，统一培养

美国科学教育本科生在学习了2-3年的普通教育课程（人文科学学院）和学科专业课程(专门的理科学院)后, 再经过申请而进入教育学院学习教师教育专业科学教育方向。他们并不是由一个学院负责到底的，学生可以自由跨系选课，最后再决定自己的专业发展方向，通过选修相关课程，获得从教资格。而加拿大的科学教育人才是以教育学院和科学学院联合培养的。可见，各高校的人才培养模式已经淡化了学院的界限，建立了开放化的教育教学与管理体系，突出地体现了课程的综合性、跨学科性，它将普通教育与专业教育有效地融合在一起，更好的培养出社会所需的人才。

（3）课程结构均衡发展，选修课程门类较多

美国的科学课程设置结构由普通教育课程（一般称为通识教育课程）、学科专业课程、教育专业课程组成。一般四年八个学期要修够120个学分，通识教育课程约占40%，学科专业课程约占25%-45%，教育专业课程约占20%。普通教育课程一般包括自然科学、人文科学和社会科学三方面的课程，为各专业的学生提供宽厚的文、理、工各学科知识基础和宽阔的视野；而学科科学课程则一般包括生物、化学、物理、地球与空间等内容；教育科学课程包括教育史、教育社会学、教育心理学、科学导论以及教学实践、实习等。而实际上学科专业课程、教育专业课程及辅修课程的最低学分是由各专业的特点和需要而定的。加拿大课程类型主要由科学课程、教育类课程和附加课程组成。另外还会有一些有特色的科学教育项目，如研讨会、学习和发展心理学、学校与社会等。美国科学教育本科专业课程设置灵活多样，强调学科交叉，以必修和选修的形式出现，且多为选修。

（4）课程体现“综合”特色，重视实践教学，评价多样化

随着边缘学科、交叉学科、综合学科的发展，发达国家理工大学的本科专业设置趋于文理结合、理工结合、多学科综合，课程的组织出现共同的趋势——综合化。如日本1991年在《大学设置基准》中提出“编排大学课程时，在考虑传授各个专业的专门知识的同时，还必须适当注意培养学生广泛的修养、综合的判断能力和丰富的人性”。随后，日本各大学除了专业类课程外，还积极推行主题课程、开放课程以及综合课程等。其中主题课程是全校公共课程，分为基本主题课程与综合课程，而综合课程的综合性不仅体现在课程内容上，而且体现在担任课程的教师上，即不同学科专业的教师从跨学科的角度出发共同承担某一门课程的教学工作；开放课程是指各个学部开设的专业课程中允许其它学部学生选修的部分，这样组成的课程体系，突出地体现了课程的综合性、跨学科性。

美国开设的学科科学课程内容涵盖广泛，实验类课程比重大，注重最新的科学发展进展，特别重视“广泛科学领域知识”，充分反映“综合化”特点。其中广泛科学课程包括各学科在社会和教育中的应用、科学史观、科学意义等，这是美国爱荷华大学开设，另有些高校开设STS课程、各领域的开放性课题等。美国教育科学课程门类多，不仅包括教育学、心理学和科学教学法，还包含课堂管理、课堂评估、教学哲学基础、科学课程学习和多元文化教育等。在教育科学课程中，教育实习要一个学期，且比重大，并要求开设教育研讨会、教学实习反思等课程，注重学生的学科专业知识与教学实践相联系。加拿大对学生的学业成绩评价方式，包括纸笔测试、口头报告、实际操作、论文等，其中较少的纸笔测试，评价方式多元化。

2.3 国内本科科学教育专业课程设置概况

2.3.1 基本概况[21][31]

20世纪80年代末，在我国浙江省和上海等地区，开展了将义务教育阶段的理科分科课程(物理、化学、生物、地理)合并为综合课程(自然科学，理科)的改革，引起了社会的关注。进入90年代后，这项改革相继在其它省份和地区深化发展。为此，湖南怀化师专从1997接连试招三年“综合文科”，“综合理科”，为初中综合课程培养师资。2000年，在长春师范学院开设了综合理科本科师资的培养试点。2001年教育部正式批准重庆师范学院建立全国第一个以“科学教育”为名的本科专业，2002年开始招生。此后，科学教育专业开始得到高等师范院校的重视，目前全国已有60多所高等院校开设科学教育本科专业，包括华南师范大学、广西师范大学、西南师范大学、浙江师范大学、 广州大学、湛江师范大学、等。这些高校以培养具有整合的自然科学知识和能力结构以及适应综合科学课程教学所需要的科学教育思想、科学教学方法与技能的优秀综合科学教师为目标，现已经培养出几批毕业生到实验区进行综合科学的教学。

2.3.2 课程设置的特点

自2001年重庆师范大学首次获教育部批准设置科学教育本科专业，目前全国已有60多所高等院校开设科学教育本科专业。从总体上看，各院校在专业理念、目标、培养规格、课程结构、教学内容等专业建设方面显得不规范，对科学教育这一新专业缺乏全面深入的系统研究。

（1）培养目标形式多样，各显“特色” ^[31]

科学教育本科专业自开设以来，并没有在统一特定的院系开设，有依托于物理教育、生物教育、化学教育等平台。由于所依托的平台不同，所以培养的目标除了初中综合科学师资，还体现出各自的培养“特色”。可大致可分为以下三种：

一是重点培养综合科学教师。如，处于浙江省的宁波大学，其基础偏重于综合类科学课程和教育类课程的设置，选修课就开设了较多的自然科学分科来加深学生学习的深度，重点培养胜任综合科学课程的师资。二是培养综合科学师资，另加物理、化学、生物其中一个方向，也就是说专业培养的学生除了能教综合科学外，还能胜任物理、化学、生物其中的某一科目。例如，四川师范大学、陕西师范大学、重庆师范大学、青海师范大学以及昌吉学院等中西部地区的高校都要求学生在生物、物理和化学三个方向的限选课中选择一个方向主修，并在任意选修课上开设综合科学类的课程。这样的课程设置使得学生既能够胜任综合科学课程，又能兼任物理、化学和生物其中某一科。三是培养胜任中小学综合科学课程和高中通用技术的师资。比如，华南师范大学为学生设置了“科学”和“技术”两个模块，专业任意选课课目很多，主要是依托物理与电信工程学院的专业优势，培养中小学科学教师的同时也还培养普通高中技术课程的教师。

（2）课程结构层次体系紊乱，比例结构失调^[32][33]

目前我国各院校的科学教育本科专业课程基本包括综合教育课程、学科基础课程、专业教育课程以及实践课程。综合教育课程包括公共必修课程和公共选修课程，公共必修课有“两课”、“计算机基础”、“大学英语”、“大学体育”、“军事”；公共选修课程分人文社会、自然科学、艺术、综合实践四类。而专业教育课程分为专业必修课、专业限选课和专业任选课。实践课程保障了理论与实践的融合，促进高师生的PCK的发展，包括实践教学及毕业论文等。

各高校教学内容结构分布系统性不强，过分重视显性课程而忽视隐性课程与第二课程，加大课堂教学的压力，不利于提高学生的自学能力、创新能力以及培养学生的综合素质。大多呈现出理论课程与实践课程比例结构畸重畸轻，一般情况下教育实习时间为两个月，实践教学环节薄弱，甚至流于形式。学科课程必修比例大，选修比例小，专业基础课程主要按物理、化学、生物、地理和教材教法四大类进行分门别类编排设置。另外，教育类课程比重少，学分要求不高，一般为十几个学分。

（3）课程内容过于专业化，缺乏综合性知识，忽视STS教育

随着基础教育课改工作不断推广，综合科学课程在我国的实施，要求高师培养的学生具有综合性科技知识、较高的科学素养、具备综合性科学课程教学能力和课外组织能力。而现今各院系所设置的课程以分科为主，较少涉及到综合性科学课程，课程内容单一，知识面窄，而且太冗长和过早地专业化，重视知识性，无法培养出适应综合科学课程的教学。另外课程忽视科学、技术与社会（STS）的相关教育，在学科中较少渗透这方面的知识，学科知识显得跟不上多样化的时代发展。而课程的评价方式大多以纸笔测试为主，评价方式相对单调。

2.3.3 存在的问题

由于科学教育本科专业是我国教师教育的一个新专业，如何培养合格的科学教育师资，没有成功的模式可循。从国内和国外科学教育本科专业课程设置的现状来看，笔者认为我国科学教育本科专业现存着以下几个问题，第一，课程设置缺乏理论基础，课程结构比例不均衡，主要表现在课程设置开始仅是专家意见，或者是由专家和科学教育本科生共同制定，缺乏依据，选修课程少。第二，院系合作不足，大学培养的科学教育人才都是由某一学院进行培养，与其它学院的合作不足，大部分的课程都偏重于某一领域。第三，课程内容“综合化”严重缺失。综合性科学课程是科学教育专业的核心课程，目前，物理、生物、化学、地理和教材教法四大“板块”简单拼盘，综合性科学课程建构不完善，“综合化”的课程开发有待研究。第四，评价方式有待改善，较少涉及人文知识，轻实践。

2.3.4 相关研究状况^[13][18][20]

笔者以“科学教育”、“课程设置”等关键词在中国期刊网上查阅了相关的文献，相关程度较高的有3篇是硕士论文，其中《贵州省高师院校科学教育专业课程设置中的一些问题与探讨》，它主要通过对贵州省几所高师院校科学教育专业的课程培养计划进行分析，以及通过问卷调查，个别或小组访谈等方式对在校学生对科学教育专业课程设置的满意程度进行调查，并提出相关的问题的解决策略。《科学教育专业课程设置的理论与实践研究》，它主要通过文献研究法，对比国内外不同院校的课程培养方案，归纳出我国本科科学教育专业的几种不同类型培养模式的优缺点。《科学教育专业课程体系的研究》重点在于课程目标的确立，在访谈的基础上进行问卷调查以及专家研讨会，最后通过交互分析法对课程进行筛选，综合总结专家和学生的意见，得出课程修改建议。

在已有的研究中，笔者以为它们的研究方法存在一些相同的地方，有采用文献研究法，问卷调查法等。可是它们的调查对象却存在差异，有些^[18]调查的对象为“在校学生”，而另外一些^[13]调查的对象为“在校学生”和“在职教师”，也就是说，调查侧重于不同的角度，然而只从某一个侧面去看问题，往往具有其局限性，不能够全面的了解实际需求。另外，这3篇是硕士论文都提出了课程修改建议，可是都仅仅停留于提出简单的建议，并没有进一步对本科科学教育专业课程方案的构成模式进行探讨。