瞿葆奎

    威廉•奥古斯特•拉伊(Wilhelm August Lay，1862－1926)是德国“实验教育学”的奠基人之一；是国际上“实验教育学”的主要代表人物之一。实验教育学运用自然科学的范式研究教育现象。在教育学的历史发展过程中，实验教育学对教育理论和实践、对教育研究产生了自己的影响。拉伊在其中发挥了重要的作用。

一

    拉伊于1862年7月30日生于德国的一个名叫博亲根(Boetzingen)的一家安适的农庄里。1876年他父亲去世以后，他才能打消作一个农庄主的念头，并立志当一名教师。这是他最高的生活目标。
    在海德堡(Heidelberg)附近的一所乡村小学里任教几年以后，拉伊进入卡尔斯鲁厄(Karlsruhe)的工业学院(Technical College)，攻读自然科学，后转入弗赖堡大学(University of Freiburg)，在当时不少名家指导下，学习动物学、生物学、解剖学、地质学、化学、语音学和哲学。1886年，拉伊大学毕业。1893年，他受聘为卡尔斯鲁厄的师范学校的教师，同时研究了当时德国大学中一些著名学者，如狄尔泰(Dilthey，W．)、温德尔班(Windelband，W．)、李克特(Rickelt，H．)等人的研究方法。后来担任卡尔斯鲁厄的师范学校校长。拉伊在这所师范学校工作了30年，把自己的半生奉献给这所师范学校。他的不少教育学实验是以该校及其附小的学生为对象的。
    拉伊于1903年在哈雷大学(University of Halle)获得哲学博土学位时，已41岁了。在他的博士论文《实验教学论(Experimentelle Didaktik，Experimental Didactics)》中，把教育看成为一个整体，并区分了“心理学实验(psychological experiment)”与“教育学实验(pedatogical experiment)”；提倡建立教育学研究机构、教育学实验机构和附设实习学校；阐述了未来学校的“理论的(theoretical)”即“科学的(scientific)”与“实践的(practical)”即“艺术的(art)”基础，并称这种学校为“活动学校(Tatschule activity school)”或“生活社会学校(Lebensgemeinschaftsschule，school of living community)”①。同年(1990年)，出版了《实验教学论》初版。
    可以说，拉伊毕生执着地传播实验教育学的思想和方法。1904年，应基森大学(Giessen University)佐默尔(Sommer)博士的邀请，拉伊向第一届实验心理学大会作了关于实验教学论的研究报告。1906年夏天，根据他在卡尔斯鲁厄的学校里所做的实验，本着医疗卫生教育的宗旨，在基森大学讲授了医学心理学课程。同一年里，拉伊还为200多位教师、几所大学的教员，在挪威的克里斯蒂安尼亚(Christiania)举行了一系列的实验教学论的讲演。稍后，他在曼海姆(Mannheim)又为80多位教师作报告。曼海姆是当时的一个新教育的中心，1899年在这里第一次产生了“市立中学”的实验。此外，拉伊花了大量的时间，在1905年与梅伊曼(Meumann，E．)教授共同主编了一本期刊：《实验教育学：实验教育学研究会刊物(Die experimentelle Padagogik，exp. Pad.，Experimental Pedagogy：An Organ for Co-operative Study of Experimental Education)》。梅伊曼是德国“实验教育学”的另一位奠基人，国际上“实验教育学”另一位主要代表人物。
    在1890年以后的30余年时间里，拉伊发表的著作约20册；论文约60篇①。他的《实验教学论》早被译成俄文、法文；《实验教育学(Experimentelle Padagogik，Experimental，Pedagogy)》则早被译成俄文、塞尔维亚文、日文、西班牙文、捷克文和英文。《实验教育学》的英文版，是根据1918年德文第3版，由纽约大学拉多塞尔耶维奇(Radosavljevich，P、R．)教授的两个研究生魏尔(Weil，A．)和施瓦茨(Schwartz，E．K．)译、并由拉多塞尔耶维奇校订。拉多塞尔耶维奇是梅伊曼于1902－1905年在苏黎世大学(Zurich University)任教时的学生。它于1936年出版。金澍荣、黄觉民两位教授以上述英文版译为中文，于1938年由商务印书馆列入“现代教育名著”出版。因此，人民教育出版社1996年出版的“外国教育名著丛书”中的《实验教育学》是第二个译本了。
    拉伊在退休后未久，不幸于1926年5月9日在卡尔斯鲁厄逝世。

  二

    (一)拉伊认为，实验教育学是新教育学。在《实验教育学》中，他说：

    “实验教育学的主要特征，就是现在在教学和教育研究中所运用的新的研究方法。”
    “新旧教育学的主要区别，在于它们积累经验的方式和研究的方法。”⑤

       拉伊赞赏梅伊曼的一句话：实验“是当代教育学的标志(ist die Signatur der Padagogik unsererTage)”⑥。但拉伊进一步主张，实验要在课堂或班级的实际情境的影响下进行，而不是在人工的实验室中进行。拉伊指出：新的研究方法，首先是指实验，但是除了实验以外，还有系统的观察和统计。同时，实验教育学是通过实验、系统的观察和统计，解决教学、教育中的问题的；那种认为实验教育学是以实验为唯一手段的看法是错误的。
    这新的研究方法可以解析为：对历史经验的研究，即间接的观察；对当前经验的研究，即直接的观察。对直接的观察又可分为：(1)偶然的观察；(2)有目的的观察，包括①周密观察，②统计，实验。在拉伊看来，教育学只有运用了这新的方法，才能成为新教育学，才能成为一门真正独立的科学。
    拉伊认为，

    “只有当一项实验的主要目的是解决教学、教育问题时，这项实验才是教育学实验。”①

    拉伊不赞成梅伊曼的“实验教育学就是实验心理学”的主张。他认为实验心理学和儿童心理学并不就是教育学，实验心理学家由于缺乏课堂和班级的实际经验，因此他们不能对一些具体教学论问题提出正确的建议和进行正确的研究。
    拉伊不赞成梅伊曼倡导的实验室实验的观点。他认为实验要在班级的实际情境下进行，“实验的条件要尽可能与班级教学的条件相一致。”
    拉伊不赞成梅伊曼的实验心理学家是实验的主角的判断。他认为从事实验的人主要是有实际经验的教师。
    在拉伊看来，实验包括3类：(1)拉伊称之为“初步的实验”：使研究者熟悉研究的范围，制定一个计划，考虑一些意外的情况，力求避免一些可能的差错，进行尝试性的实验；(2)他称之为“真正的实验”，或称之为“主要的实验”：把初步的实验结果放在一边，充实有关的资料或事实，进行基本性的实验；(3)他称之为“控制的实验”，也称之为“验证的实验”：对真正的实验所获得的结果，加以检验与证实。教育学实验则包括3个阶段：“(1)提出假设；(2)设计并实施实验；(3)在实践中进行验证。”③
   (二)拉伊认为，实验教育学是科学的教育学。在拉伊当年看来，教育学还没有被公认为一门科学。他认为，教育学要成为一门科学，它就要把每一种教育现象都看成是各种原因的结果。教育中的因果关系极其复杂，因此要在有意识地控制的条件下，观察各种引发的现象，也就是说，要进行实验。而实验教育学运用实验的研究方法，包括系统观察、统计以及与假设、验证联成一体的实验。这种新的研究方法，可以简称为实验教育学的研究方法。教育学只有运用这种新的研究方法，才能成为一门真正的独立科学。他说：

    “必须开发实验教育学的研究方法，使教育学能够独立，并借此把教育学确实提高到科学的地位。”④
   “旧教育学把推演出来的结果看作是最终的原理、理论、目的和方法；新教育学则不同，它认为这些结论只是初步的假定或假设，这些假定或假设应受到系统的观察、统计和实验的检验。”⑤

    同时，“假设是新旧教育学之间的连接环节。”⑥实验教育学是建立在教育假设的基础上，这种假设利用了过去和现在的教育理论和实践，以及现代生物学科和价值学科。拉伊指出，只有赋予教育学以信得过的研究方法，又为教育学在理论和实践上创造一个宽厚的基础，进而使新出现的问题能得到解决时，才能把教育学提高到科学的水平。实验教育学正是逐步建立并最终达到的这种科学的教育学。
    实验教育学为了促成教育学成为一门独立的科学，它的研究要有适当的标准(目标)，在这一点上，拉伊与梅伊曼的意见是一致的，例如(1)实质的目标(material objectives)：知识和技能的获得；(2)形式的目标(formal objectives)：学习态度、概括能力、对学科兴趣的发展；(3)伦理的道德的目标(ethical - moral objectives)：自我制约、自我矫正等能力的发展。
    (三)拉伊认为，实验教育学是完整的教育学。他说：

    “旧教育学依靠知觉、内省观察和观察别人进行研究，可是这些方法本身是不完善的。因此，实验教育学通过全面的观察、统计和实验，来补充和完善旧的研究方法。实验教育学是对旧教育的补充和完善，因而是一种完整的教育学(complete pedagogy)。”①

    而且拉伊强调，实验教育学与旧教育学不是完全对立的，实验教育学一直在利用旧教育学的资源，只是新教育学并不满足于旧教育学的成果。“新教育学毕竟只是旧教育学有机的发展”。
    拉伊把现代生物学科和价值学科称为“邻近学科”。对价值学科，他也称之为哲学学科。借助这些邻近学科，并按照教育学的观点运用它们，使之转化为“辅助学科”；拉伊认为，赫尔巴特的教育学只是把伦理学和心理学作为辅助学科，而实验教育学要以全部的生物学科和价值学科为基础。在这里，拉伊说的所有生物学科，包括生态学、解剖学、生理学，还包括卫生学、心理学和精神病学等；拉伊说的所有价值学科，则包括认识论、经济学、伦理学、美学和宗教哲学等。因此，他说新教育学建立在比旧教育学更为广泛而坚实的基础上。
    拉伊说：

    “梅伊曼认为，实验教育学只是‘发现事实(fact - finding)’，因此，他永远不能涵盖教育学的整个领域。他主张把‘实验的’教育学与‘系统的(systematic)’，教育学并列起来加以考虑，也就是说，发现事实和构建体系是彼此分开的两个过程。”

    梅伊曼十分推祟科学实验的验证，认为传统教育学只是观念和规范的科学，认为没有实验根据的任何思辨都是违背实验教育学的。他主张教育学应该由两部分组成：一部分的职能是描述和说明；另一部分是把上述事实按照一定的系统组织起来。如教育目的的正确与否就难以实验的方法加以验证。因此，企图在实验方法探讨教育具体问题的基础上，进一步系统地描述整个教育学体系是不可能的。如果进行系统的描述，必然带有各种猜测和假设，这就根本上背离了实验教育学的指导思想④。
    而拉伊则认为，“在梅伊曼的实验教育学的研究方法中，还没有借以连接事实和体系的各种假设。而且，要按照一般的教育学观来实施一项又一项教育实验，否则，这些实验就根本不是教育学研究，而只是心理学研究、卫生学研究或其他学科的研究。最后要指出的是，在学生的发展阶段中，他们逐渐地才能达到系统的教育学根据逻辑学、伦理学、美学等规范学科而制定的常模。但是，只有实验的研究方法才能确定学生的发展阶段。”“如同树梢和树根那样，“发现事实和构建体系的各种假设，是密切不可分的。教育学只有一种。”①
   可以说，梅伊曼主张的实验教育学为教育学的部分；拉伊则认为实验教育学是教育学的全部。
    (四)拉伊认为，实验教育学是一般教育学。他说：

    “现在，实验生理学和实验生物学这两个术语的使用频率越来越低，因为生理学和生物学采用实验的研究方法，已是不言而喻；同样，以后除了一般教育学(general pedagogy)以外，不再有一门实验教育学；因为实验教育将成为唯一的教育学——普遍教育学(universal pedagogy)。”
    “一旦实验研究方法被普遍接受，‘实验的’这个形客词将被以冗词侧去；教育学是‘实验的’，如同物理学、化学等学科一样，那是不言而喻的。”④

    拉伊认为，要使实验教育学的成果得到传播，就必须精确地陈述它的研究方法的假设，执行过程和对结果的证实。这样，人们就可以在其他地方重复验证和继续研究。正是这种实验教育学的研究方法才能使教育学成为一种“全世界的教育学(world pedagogy)”⑤。而且，对教育进行一番谨慎的实验研究之后，人们将不再把研究方法或教育学看成是这个人或那个人的研究方法或教育学，不再把它们看成是某种个人的思想体系，教育学或教学论也因而会成为一种全球(all over the globe)的科学⑥。
    他的实验教育学就是要建立一种“全世界的教育学(Weltpadagogik，world-wide pedagogy)”或者“全面的或完整的一般的教育学(Gesamtpadagogik，whole or complete, universal Pedagogy)”。拉伊一方面也承认教育是受一定文化价值的制约，这是正确的；另一方面，又把教育学与物理学、化学相类比，这是错误的。
    作为这种一般教育学的实验教育学，拉伊认为就是“生物—社会教育学(biocommunal pedagogy)”。它有3个部分：(1)“个体教育学(individual pedagogy)”，研究儿童的遗传特征、种族特征、国家和家庭特征，以及个体特征中表现出来的心理倾向。(2)“自然教育学(natural pedagogy)”，研究自然环境因素与儿童间的关系。(3)“社会教育学(social pedagogy)”，研究社会环境因素对儿童的影响。拉伊也指出个体教育学、自然教育学和社会教育学之间没有明显的界限，这是由于个体及其自然生活和社会生活组成了一个相互联系的整体。
    拉伊在他的《实验教育学》的结尾时说：“现在似乎可以得出这样一个结论，教育学不仅是一门通过实践经验得来的艺术……而且是一门科学。”“象医学一样，教育学是一门科学，教育实践是建立在这门科学基础之上的艺术。”⑦也不能把教育学与医学简单类比。他以“最终会出现一门一般教育学，并实现一般教育学的目的——人类友爱，人间天堂(the brotherhood of man and Kindom of Heaven on Earth)”终篇。在还存在阶级的时代和社会，教学总是一门有阶级性的社会科学。空间与时间不同，教育学的共性只能寓于个性之中。拉伊“人类友爱，人间天堂”的话，已经90多年过去了，迄今还只是善良和美好、虔诚和久远的愿望。

  三

    拉伊说：

    “有目的地、系统地、卓有成效地组织环境对儿童的各种影响，引导儿童对环境的反应(即儿童的身心发展)，这种组织和引早就是教育。但是，教育不仅有生物学方面的原则，而且有社会学方面的原则；与此同时，教育还必须遵循自然和文化的原则。”

    他认为，教育就是对人的发展的实际指导，目的是造就完整的生物－社会(biocommunity)中完整的个性。所谓生物－社会，包括自然的领域，即生物－社会的自然生活；又包括社会的领域，即生物－社会的文化生活。在他看来，要从生物学的观点看待儿童，又要从社会学的观点看待儿童。
    活动的原则、表现的原则是拉伊提出的基本教育原则。其中心论旨是：活动(activity)、做(doing)、行动(deed)。他认为，每个教学单元都有3重过程，也就是3个阶段：
    刺激(stimulus)……联想(association)……反应(reaction)；或印象(impression)……同化(assimilation)……表现(expression)；或观察(observation)……心智上的“消化”(mental“digestion”)……呈现(presentation)③。
    他通常把这个过程又表述为“观察、同化和表现”。拉伊“从发表(按：即表现)主义的立场”，“乃唱出(一)直观(按：即‘观察’)、(二)类化(按：即‘同化’)、(三)发表(按：即‘表现’)等三教学阶段说，改正赫尔巴特派之教学阶段说。”④这个基本教育原则包括下列分则，即自然原则和价值原则，意思是说，活动要与自然保持一致自然的活动；也要与文化保持一致文化的活动。
    根据基本教育原则，拉伊倡导活动学校，或称生活社会学校。“通过活动进行教育(Die Erziehung durch die Tat)”，是拉伊的一句座右铭。他认为学生是凭借活动求得发展的。他竭力称赞“主意的学校(vole，ergo sum)”，坚决反对：主智的学校(cogit，ergo sum)”。他称主智的学校是“读的学校(Lernschule)”，是“坐的学校(Sitzschule)”，是“文字学校(Wortschule，word-school)”，是“书本学校(Buchschule，bookish school)”。他认为这种学校都应该由活动学校、做的学校、行动学校来替代。拉伊严厉地抨击了旧教育中和现代教育中的主智主义倾向。他坚决反对赫尔巴特学派的主智主义和形式主义的教育学。在1905年与梅伊曼主编的《实验教育学》杂志的第1期上，他说：“现在肯定不能再把赫尔巴特和齐勒的心理学与教育学体系看成是正确的了，肯定不能再把它们当作心理学、教育学的学习与研究的基础了。”⑤他建议教师们阅读和思考《当代教育学史(Zur padagogichen Zeitgeschichte)》(1904)中冯萨尔维克(Ernst von Sallwuerck)的文各《齐勒学校的终结((The End of ZillerSchool)》。
    拉伊反复论述，一切教育、教学中的被动、接受、吸收要让位于活动、表现、建构和创造；“看的学校(seeing school)”必须由“做的学校(doing school)”所替代。有刺激就有反应，有印象就有表现，有观察就有呈现。学校如果不利用这些活动的源泉，就不能积极地促进儿童身心的发展。在拉伊看来，活动，即身心两方面的活动，是教育、教学的全部内容；对活动学校来说，决定性的因素是儿童，不是教材或儿童将来的职业。活动学校的目标不同于凯兴斯泰纳(kerschensteiner，G．)的劳作学校(Arbeitsschule)，不在于单方面的木工和金工训练，最终目标也不在于公民的培养，而是把儿童看成是有一定需要和倾向的人，现有的各种能力的充分发展为他们将来的生长提供一个可靠的基础。因此，对儿童每一种有益于其身心需求的，都应鼓励；对所有的表现形式，都应认可。总之，教育决不能是被动的，接受的和吸收的，它必须是主动的、创造的、建构的、积极的和活动的①。
    所谓“有机的课程(organischer Lehrplan，organic course of study)”，在拉伊看来，“就是按照卫生学、经济学、逻辑学、伦理学、美学和宗教哲学的规范所制导的各种活动。”他认为当时学校的许多弊病，是产生于各门科目之间的不协调，各种活动之间缺乏相关性，于是削弱了学生的发展。有机的课程似乎可概括为以活动为骨架的各门科目的网络。他说，活动学校里开设的有些科目，特别重视观察和同化，也就是特别注重教材；有些科目则要求把重点放在同化和表现，也就是把重点放在形式上。有机课程就是要把观察的事实教学(beobachtender Sachunterricht，observational factual instruction)与表现的形式教学(dastellender Formunterricht，expressional from instruction)紧密联系起来。同时、拉伊认为要对这两种教学分别加以研究。然而，观察、同化和表现又是联系的，因此，“在事实教学中要应用表现，在形式教学中要应用观察，这些是教学的基本原则或指导原则。”
    从观察入手的事实教学，是以事实、材料、内容为主导成分，以知觉与内部和外部的观察为主要目标。在自然科目(因果的领域)方面包括自然史，自然科学，地理学，天文学等。在文化科目(目的与价值观的领域)方面，包括历史学，政治学，经济学和社会学，心理学与逻辑学，道德与宗教的教学，教育学等。从表现人手的形式教学，其主要任务，在自然科目方面，包括三维的立体的表现——塑模，实验，植物栽培和动物饲养；数学的表现——机械制图，几何学，算学等。在文化科目方面，包括用语文表现——说话，阅读，写字，背诵的教学，用诗、散文等文体进行的典型表现；用绘画表现——透视，速写，绘画；用音乐表现——唱歌等；韵律操——戏剧，游泳，舞蹈，体操；自我表现——“学校和社区”中的领导工作等。而生物—社会的活动学校，正是观察。同化。表现的统一。
    在拉伊看来，实验教育学一定是引发活动、行动的活动教育学(pedagogy of activity)、行动教育学(pedagogy of the deed)。而且拉伊认为，教育学的教师必须是教育者的教育者。他必须具有更高层次的教师品质。他身为一名研究人员，必须对作为科学的教育学与作为艺术的教育学有全面的了解。
    大致可以说，19世纪末20世纪初的“新教育”思潮、“新学校”运动，都是反对传统教育、传统学校的，有各种各样新教育、新学校的名称，都是这样或那样倡导动、倡导活动，倡导做、倡导动手的。在教育实践与理论发展的长河中，也许是历史的辩证法。