幼儿园课堂开放性评价的行动研究

陈苗    林艳艳等

 一、课题提出的背景

（一）幼儿园课堂开放性评价的意义

1．源于新课程改革、我园教学评价工作的需要。

《幼儿园教育指导纲要》（试行）指出：教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教学质量的必要手段。如何对幼儿园的课堂教学活动进行评价，采用什么方法和步骤更能提高课堂教学评价的效率，是当前幼儿园教育工作者非常关心的问题。

 与以往历次课程改革相比，新一轮课程的课堂价值观是促进学生全面发展，在评价方面倡导“立足过程，促进发展”的评价理念。在课堂教学评价中，就是要通过促进教师教学行为的改进进而促进学生的发展。通过课程改革促使教师的教育方式和幼儿学习方式发生根本转变。有效地进行课堂教学评价是提高教育教学质量、促进教师成长和幼儿发展的重要手段,是新课程顺利实施的重要保证。目前国内的许多研究主要集中在评价理论的介绍上，强调幼儿园有效性课堂教学评价的重要作用，然而理论最终需要落实到具体的实践中。从分析我园现行点评式课堂教学评价的基础上，从改革现行课堂教学评价方法的角度，试图提出课堂开放性的评价行动研究。

五幼评为省教研示范园以来，教科研工作一直烙守我园“贴着地面”的风格，我园还非常重视评价体系的形成，申报并立项温州市级课题——“幼儿园教师教科研能力评价的研究”，力图以研究的形式推进评价体系的完善，对课堂评价提出新的研讨方向，将研究内容落到评价实处，进行了各种方式的研讨活动，学习尝试了课堂开放性评价的实践研究工作，积累了些许经验，为求得更系统更完整的学习研究，期望将本课题的行动研究继续步步深入与探究。

2．开放性课堂教学评价适宜幼儿园课堂评价的优势

开放性评价是在开放性理念的引领下，是从培育开发性的生存态度和开放性的生存智慧两个纬度来建构评价课程目标、内容、组织的。开放性评价是动态的，它应该是贯穿在整个课程建构和实施过程中，开放性评价的研究目的是研究者不断地对幼儿的现状进行动态评价的过程中，不断调整幼儿后续发展的策略，确定幼儿在今后发展方向和教育行为。同时教师、专家等研究实施者还有对自己在教育过程中的态度和行为进行不断评价，对自己的观念、行为等进行持续性的反省和调整，为幼儿和教师自身提供一个更加开放、适宜的成长环境。

（1）开放性课堂教学评价方法取向、价值取问及特点

开放性课堂教学评价的方法论取向是自然主义、建构主义的。在建构主义者看来，教学是一个动态复杂的系统，教学评价在本质上是一种通过“协商”而形成的“心理建构”，因此，评价应坚持“价值多元性”的信念，反对“管理主义倾向”。评价应在自然情境中，用质性的方法使各方人士通过各种方式的对话达成共识。评价者在“协商”过程中没有特权，不应采取控制他人的态度，而应是一个中介人，一个条件提供者、创造者。开放强调的是“多元价值”和“建设性”的立场，开放的评价系统是以“自组织”的管理模式呈现，用多元的价值标准实施教育评价，强调所有参与者既是实施者又是建构者，既是是学习者又是评价者。

开放性课堂教学评价的价值取向是改进，是促使教师的专业发展，是“解放理性”的。开放性课堂教学评价的过程是一种认识、研究、反思的过程。这种评价的结果是描述的，是反思性分析的。这就为评价者与被评者之间进行对话、协商奠定了基础，有利于教师教学行为的改进。

开放性课堂教学评价具有如下优点：

①有利于教师教学行为的改进。由于开放性课堂教学评价结果以详细描述和反思性分析取代了简单的等级分数，它不但表明一节课好还是不好，而且还指出好与不好在什么地方，以及为什么好或者不好；既摆事实，又讲道理，易为被评教师接受。开放性课堂教学评价不但有利于被评教师的教学行为的改进，而且也有利于评价者自身素质的提高。在开放性教学评价中，评价者不是简单地选择判断，而是要有理有据地分析评价。评价者一方面可以学到被评者的长处，另一方面为了提高自己的胜任力，就要不断学习新的教育理论，提高自身的水平，否则，就难以对他人的教学行为进行评说。在实施新课程中，课堂教学评价的主旨就是要促进教师的教学行为朝着新课程的教学理念所要求的教学行为方面转变。试想，一个固守着传统教学经验，不学习新的教学理论，不了解新课程的理念及对教学行为的要求的评价者，如何能够促使被评者的行为向合理的方面转化。

②有利于教师创造性地开展教学，形成自己独特的教学风格。开放性课堂教学评价，没有统一不变的好的课堂教学标准，是在课堂的自然情境中，按“价值多元性”的理念进行的评价。它会对教师的各种教学行为进行分析评说，却不会用固定不变的评价指标框套、约束教师的教学行为。开放性课堂教学评价有好的课堂教学标准，却没有统一不变的标准，它更注重课堂教学独特性和教师的独特的教学风格的发现。这就为教师创造性地进行教学提供了较大的自由空间，鼓励教师教学的个性化，有利于教师形成自己独特的教学风格。

③对教师的心理压力小，易为教师所接纳。开放性课堂教学评价不以甄别和区分为主要目的，评价结果不用等级和分数表示，这样对教师产生的心理压力较小，和结构性课堂教学评价相比，易为教师所接受。

随着二期课改的进一步推进，幼儿发展理论研究的突破性进展，认识到幼儿不是消极等待别人灌输的容器，幼儿的认知能力亦非随着年龄简单展开的，而是在具体环境中、在与他人和环境进行相互作用中发生发展的。评价其实包含两个方面即对儿童发展状况的把握和对课程及教育计划适应性的反省，目的是使课程和教育计划更适宜幼儿的发展。因此教育评价要从封闭转向开放，静态转向动态，评价与教育活动要从分离转向融合，要把评价从特定情景转向真实情景中进行。

通过上述思考，认识到：学习活动过程始终贯穿着评价，在一个好的教师的行为中，教育和评价是密切联系的，不可分割的。学习本身是开放的情景。把开放性引入到评价中，两者融合为一，目的是为实践提供依据，使评价最大可能地挖掘和展现幼儿的能力，展现幼儿的思维过程，形成一个课程、课堂和评价相互支持的整合系统。  

本课题研究目的旨在拓展评价功能，改变评价过程及方式，去除原有评价的弊端。

认为本研究有以下两点价值：

1．在课程改革中还未形成与新课程相匹配的评价模式和操作方法，一线教师和园长又迫切需求这方面的成果，用以衡量课改中幼儿的发展成效及教师的教育行为，因此本研究力求对目前实施的评价中存在的不足和缺失做出改进和弥补，切实解决课程改革中教育和评价的矛盾，提供一套既有理论依据又便于操作可测的评价结构样式和体系，推广至基层，以利于一线教师操作和应用。

2.论证理论界有关评价的新阐述，通过研究进一步验证评价是建立在各种信息获得的基础上的开放动态过程，教育干预和评价相融合能更有效促进幼儿发展。

（二）国内外相关课题的研究综述

就研究收集的信息情报来看，国内外有关学前教育的评价大多数停留在量表式的终结性评价行为上，但近年来，理论界许多新的评价方案随着世界性的课程改革应运而生，如模式之一的发展性教育评价也以其先进的理论背景，独特的激励功能，对促进儿童发展的有效作用，越来越获得人们的关注。新的“发展”概念是指在某一方向上质的变化，发展的方向部分地取决于个体所处的文化、人际之间的需要及其特定的环境，但是他没有一个普遍的或理想的发展终点；发展是个体在参与社会交往活动中发生的转变。对“发展”概念的重新定义，更多地考虑了社会文化背景和儿童已有的经验，强调在活动过程中的变化。对儿童“发展”的重新认识，相应的引发对儿童发展进行评价的实践改变，如浙江台州的实践研究所处的文化、人际之间的需要及其特定的环境比较完整，但具体化解为可直接用来操作的内容、方法，尤其是融入教育评价的尚未涉及。宝山区在教育教学研究中近两年在关于观察和评价方面形成了一些初步的零碎的经验，并倾向于动态式开放性评价。我园想在此基础上，把开放性评价融入到课堂评价中，调整教育策略使评价更优化。这样一个开放的、动态的、过程式的评价对于促进幼儿发展，提高教师专业化成长应该有独特、创新、实用的意义。

二、概念界定

1、课堂评价：课堂评价是对幼儿学习过程的评价，目的是为了刺激幼儿的学习动机，是有效、成功教学的一个重要组成部分，贯穿与教学活动的每一个环节。

2、幼儿园教育评价：幼儿园教育评价是幼儿园教育活动的基本反馈机制，是深化教育改革，提高教育质量的有效手段。

3、开放性课堂教学评价是指评价者运用开放性课堂评价量表所进行的课堂教学评价。所谓开放性课堂教学评价量表，是指只有少数几个评价指标或题目，要求评价者在做出评价结论的同时描述被评者的行为特征，并说明判断所依据的理论或价值取向。开放性课堂教学评价量表中一个典型的题目是这样的：这节课的主要优点是什么（并说明师生的行为表现和评价所依据的理论）？开放性课堂教学评价是一种质性评价，具有情景性、具体性、反思性的特征。

4、行动研究：行动研究是在社会情境中（包括教育情境），自我反省探究的一种形式，参与者包括教师、幼儿、园长等人，其目的在促发社会的或教育实践的合理性及正义性、帮助研究者对实践工作的了解、情境（或组织内）之实践工作能够付之实施而有成效。

三、理论依据

 1、《纲要》明确提出评价是“促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段”，强调评价的过程也是教师“自我成长的重要途径”。这些要求清晰地凸现了当今幼儿园教育评价的发展性目的，即:促进每一个幼儿的发展、教师的反思性成长和教育质量的提高。

2、苏联思想家米·巴赫金的开放人格理论，其主要观点为：人的本质是面向他人、面向世界而存在的开放的主体。在向自我、他人、社会和未来开放中，在与世界对话和应答的过程中，会接受某些内容也会排除另一些内容，会有选择地吸纳“他性”信息的有益成分来调整和修正自我。因此，在开放中有“他性”的激活，也有“我性”的坚守，即有开放又有限制。

2、教育学家布莱克·威廉提出，有益的教师反馈应该是：具体的、描述性的和及时的。当一个学习目标激发了幼儿的学习动机时，教师给予幼儿丰富的反馈就告诉幼儿：他们对问题的看法为什么是正确的或者为什么是错误的，他们的实力所在，同时还可以帮助幼儿更进一步的开发他们的潜力。对于一些幼儿来说，接受教师的书面反馈和及时反馈是十分重要的。而另外一些幼儿则需要教师给予他们面对面的谈话，以此强调他们哪些方面做得很好。

4、人本主义心理学代表人物马斯洛认为，人性中最深层次的需求就是渴望别人的欣赏和赞美。一名成功的教师总是带着欣赏的眼光和积极的心态投身与教学活动。教师带着赏识的目光看着幼儿，倾听幼儿的回答，然后挖掘闪光点，捕捉即时评价时机。即时评价，作为师生交往的有效方式，贯穿于课堂教学的始终，教师这些看似简单又不平常的话语，是孩子们的阳光，是课堂的生命，能极大地激发孩子们的兴趣和主动参与的积极性，能最大限度为幼儿的发展提供空间。

5、叶澜教授在总结新基础教育实验中的评价改革时，对教师评价是这样描述的：“我们的目的，不只是评定结果（无论是阶段的还是终结的），也不只是对事实的认识和解释，而是旨在通过评价，发现改革过程的问题、经验和教师达到的不同水平，形成新的课堂教学过程结构的抽象；我们的目的还不只是停留在过程认识的形成和完善，而且还想通过评价促进教师的自我反思和我们自身对研究的反思。”这是一种研究者、实践者和评价者合一式的评价，是一种面对改革着的实践十分综合和复杂的评价。

 四、研究目标

课堂开放性评价在教学过程中起着导向的作用，本研究目标主要集中在如下方面：

1、树立新的评价观，发挥开放性评价功能，进一步培养教师的评价能力，促进教师课堂技艺的提高和专业发展，促进幼儿多元能力的发展。

2、课堂评价是评价者和被评价者共同建构的评价活动,通过评价主体的多元化，促进被评价者的自我反思与改进；被评价者也成了评价主体，体现了以人为本的思想，转变教师教育观，增强评价方法、策略的运用能力。

3、建立开放多元的评价内容，重视创新精神和实践能力的培养；在新理念指导下，评价内容更全面、更丰富、更注重过程与方法，更注重情感、态度、价值观的引导，更加注重幼儿个性的创新发展。

4、强调评价的过程性、评价结果反馈的激励性与建设性。课堂评价过程中,要使评价活动既关注知识技能形成过程，也关注情感体验、思维方法、态度习惯、价值观念等，更为全面完整。

五、研究内容

本研究是对3——6岁幼儿在幼儿园课堂活动中融入教育干预的开放性评价模式及价值运用研究。对现阶段幼儿园课堂评价进行调查，针对存在的各种弊端着手研究，确立“课堂的开放性评价“的相关要求，拓宽评价主体的介入方式，强调评价过程中主体间的双向或多向建构，使评价活动过程转化为双向、多向的交流。并拓展性开发课堂评价功能，获取信息了解幼儿发展状态提供合理教育行为、接受信息、増加干预、改进教育、行为策略、激励幼儿运用己有经验知识，帮助幼儿更佳发展。

针对评价的两个纬度进行探究：一是幼儿——全面发展的各领域；一是教师——指导策略和环境创设。并对课堂开放性评价样式、评价方法、评价策略进行实践反思，探索验证符合幼儿园实践操作的课堂开放性评价方式方法，提高幼儿园课堂教学评价的效率，切实提升幼儿园的课堂质量。

六、研究原则

1．正面评价原则。发现和肯定幼儿身上所蕴藏的潜能，以鼓励表扬等积极评价为主，激励和保护幼儿在学习过程中的积极性、主动性和创造性。

2．全面性原则。即要求评价主体在观察和处理问题时，要从事物的整体上去把握矛盾的各个方面，特别是各个要素的主要方面，要善于抓住各要素之间的内在联系，要把握事物发展的全过程，要站在全局的立场去解决评价中的局部问题。

3．客观性原则。即要求评价是客观的，以更好地发挥评价的激励作用，使被评价者增强信心，奋发向上。

4．教育性原则。评价的教育性原则，体现了评价的价值不仅仅局限于获得某个结论，其终极目的还是为了教育被评价者。评价的教育教学效果主要取决于评价者是否明确评价的意图、所选择的评价内容和方式以及实施的评价方案是否体现了教育目的。

5．主体性原则。评价的主体性原则要求评价的主体处理好主体客体的关系，以取得评价的最大效果。教育评价本质上是一种以事实判断为基础的价值判断。价值反映主体客体之间的关系，是客体对主体需要的满足。价值主体在教育评价中有着重要的地位，不同课堂教学中要让幼儿注意什么，感受什么，联想什么以及表达什么，关键在于教师怎样进行引导。

6．激励性原则。评价的激励性原则特别强调评价对促进师幼获得积极体验的重要性和引导作用。

七、主要思路和方法

（一）研究思路

本课题不是单纯的理论研究，也不是严密的实验研究，而是一项探索性的行动研究。根据这种研究性质，本课题涉及调查法、观察法、文献法、经验总结等，以确保研究的科学性和可信度。

（二）研究方法

行动研究法。主题活动的进行，通过计划，实践，观察，反思四个步骤进行。前两步是实践阶段，设计方案和实践，后两步是反思阶段，对实践的结果进行观测，看活动完成得如何，然后寻找得失原因，制定出对策，以便指导下一阶段的实践。

1、调查法。运用现状调查对幼儿园的教师的教学评价、幼儿发展情况等方面进行全面的了解、分析。运用发展调查对主题活动实施过程中教师、幼儿的发展变化进行信息的收集。

2、文献法。进行文献调研，更充分地获得与课题相关的资料，了解主题活动研究前人已取得的成果、研究的现状等。在借鉴与继承优秀成果的同时，将我园的研究与之比较，在比较中寻求发展。

3、经验总结法。本课题是一项实践研究，教师是在实践过程中获得有关的课堂评价技能。采取两种途径：一将是指教师在教育实践中比较零散的初步认识成果，经过总结提高，上升为理论。二是将前人积累的知识和技能以及教育经验，进行总结。

八、研究对象与方法

1、本课题研究对象为：温州市第五幼儿园小班、中班、大班。

2、本课题的研究方法：观察法，问卷调查法，行动研究法。

九、研究程序

由于本课题有着较扎实的研究基础，计划两年完成（2008年10月——2010年10月）

第一阶段：研究准备和开题阶段：（2008年10月——2008年12月）

1、组成课题组，确定研究内容、制定，修改实施方案，课题的确定。

2、申报课题，做好课题研究准备工作。

3、检索文献，理论学习，教师培训。

第二阶段：实践操作阶段（2009年1月——2009年7月）

1、组织教师学习理论，更新观念。

2、实施课题研究，制度年龄阶段目标，编制各种评价表格，并根据目标开展多种形式的课堂评价活动进行主题性教育的行动研究活动。

3、在实践基础上，邀请有关专家和部分幼教实践工作者进行实地指导与交流，广泛听取和记录意见，进行第一次阶段性评价，进行一次市区级课堂评价研讨展示会。

5、设计活动方案、案例、活动记录、确定活动评价，并进行实证研究。

6、提升上阶段实践经验，进行过程评比，积累经验，逐步呈现课堂评价的一系列问题。

（2）第三阶段实践操作（2009年8月——2010年6月）

1、提升第一阶段的实践经验，调整方案，进行第二轮理论研讨。

2、在理论的指导下，将课堂评价的行动研究的观念与行为落实在幼儿园教育教学工作常规中。

3、通过主题教育活动内容、个案分析、小组讨论，形成活动特色模式，进行实证研究。

4、提升阶段实践经验，进行课堂过程评比，积累经验，进行第二阶段过程评价。

第四阶段：总结阶段（2010年7月——2010年10月）

1、整理，分析各阶段的各种资料。

2、完成配套活动方案，录像，多媒体课件的制作，撰写研究报告和论文。

3、举行结题论证讨论会，修改报告。

4、适当时候向姐妹园交流成果。

5、召开结题会或课题鉴定会。

十、条件分析

1、课题负责人：陈苗

陈苗，大学本科毕业，是温州市第五幼儿园园长，幼儿园高级教师，省级教坛新秀，曾获市教科研先进，市名师称号，市首届教科研骨干教师研修班学员，曾参与国家课题《儿童音乐心理研究》，担任省级课题《建构音乐特色课程》的具体负责人及多项市级课题的研究，10余篇论文在省市获奖，多篇论文发表于幼儿杂志报刊。曾作为温州地区的代表在上海举行的全国“园本课程与园本培训”研讨会上介绍我园的特色课程的构建，并多次在市教学研讨会上做专题讲座如：《绿色行动》等，受到同行一致好评。

课题组组长林艳艳，大学本科毕业，是温州市第五幼儿园园长助理，曾经参与担任省、市级课题研究，课题论文多次获得省市区一、二、三等奖，获得温州市优秀教师、鹿城区优秀教科室主任称号。

课题成员冯小虹、温州大学学前教育大专毕业，是温州市第五幼儿园的保教主任、从教以来积累了一定的教学经验，带班几年中对课堂评价的活动颇有心得，曾获得区级多项奖项，参与园省级课题的研究，有一定的理论基础与科研能力，工作认真，思想品德好。课题成员冯秋文、朱秀丽、田甜、叶夏歆等老师均毕业于温州大学学前教育大专班，曾获得市区级多次奖项具有较高的理论知识经验，教学经验丰富，业务水平高，工作中勇于开拓，勇于创新，科研能力较强。

2、我园领导十分重视教科研工作，教科主任对课题非常的关注，每月对课题进行指导和修改

3、我园对课题研究经费有保证，专款专用，所以我相信这个课题一定能顺利的进行。

十一、参考资料：

[1]蔡敏，冯莹.教学评价中教师心理反应的调查研究[J] ．中国教育学刊，2006（1）：65-68.

[2]  张开淼．开放人格——巴赫金[M]．长江文艺出版社 ．2000、5．

[3] 徐勇等．新课程的评价改革[M]．北京：首都师范大学出版社，2001：25.

[4] 许桌娅、吴邵萍、开放性课程在行动．[M]．北京：南京师范大学出版社.2005：10．

[5]周勇.加拿大关于科学课程评价的研究与启示.全球教育展望.2002（2）.

[6]王鉴.课堂量构：从“知识课堂”到“生命课堂”[I]教育理论与实践，2003（1）.

[7]叶澜，吴亚萍.改革课堂教学与课堂教学评价改革[J].教育研究，2003（8）.

[8]卢敏玲，庞永欣，植佩敏.课堂学习研究——如何照顾幼儿个别差异[M].北京：教育科学出版社，2006.