新课程的理论基础

建构主义的学习理论和多元智能理论

涵义

对课程的不同理解：

课程是目标：课程是预期的结果，课程目标要预先设计，课程编制人员的根本任务在于发现、选择和组织课程目标。

课程是学科内容或教材：这是传统意义上的课程定义，认为学校开设的每门课程是从相应的学科中精心选择的，按照学习者的认识水平加以编排；作为学科内容或教材的课程，可以说一个科目或所有科目。在这种定义下，学习者服从课程，在课程面前，学习者是接受者的角色；

课程是计划；

课程是知识：这是较早、影响较深远的一种观点，其基本思想是：学校开设的每一门课程应该从相应的学科中精心选择，而且应该按照学习者的认识水平加以编排。作为知识的课程通常表现为课程计划，教学大纲，教科书等看得见摸得着的客观存在物；

课程是经验：这种观点是在对前一种观点的批评和反思的基础上形成的，持这种观点的人认为，只有那些真正为学生经历、理解和接受了的东西，才称得上课程，并且他们进一步认为，课程就是学习者本身获得的某种性质或形态的经验；

课程是活动：这是一种比“课程是经验”更加新颖的观点。而这种观点的基本思想是：课程是人的各种自主性活动的总和，学习者是通过活动对象的相互作用而实现自身各方面的发展。这种观点的特点是：

强调学习者是课程的主体，以及学习者作为课程主体的能动重要性。

强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介来实施课程。

强调活动的完整性，突出课程的综合性和整体性，反对过于详细的分科教学。

强调活动是人心理发生发展的基础，重视学习活动的水平、结构、方式，特别是学习者与课程各因素之间的关系。

课程，从广义上来说，是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排，它包括三个方面的内容：一是指学校中所要进行的德智体美等全部教育内容的总和；二是课程不仅包括各门学科、课内教学，也包括课外活动、家庭作业和社会实践等活动；三是课程不仅规定了各门学科的目的、内容及要求，而且规定了各门学科设置的顺序和课时分配、学年编制和学周的安排。（山东省教师资格认定考试辅导教程·教育学·中学部分）

新课程推进中的课程观 

课程改革要求构建民主、开放、富有活力的课程体系，要求课程由“专制”走向民主，由封闭走向开放，由专家走向教师，由学科走向学生，课程已不再是“文本课程”（教材、教学大纲、教学计划等文字资料），更主要的是“体验课程”（教师与学生体验与感悟）。“教师和学生不是外在于课程的，而是课程的有机组成部分，是课程的创造者和主体，他们共同参与课程开发的过程。这样，教学就不只是课程传递和执行的过程，而更是课程创生与开发的过程”。即课程不再只是特定知识的载体，而是教师和学生共同探求新知的过程，教师和学生是课程的有机构成部分，并作为相互作用的主体，教师即课程，教师不是孤立于课程之外的，而是课程的有机构成部分、课程的创造者、课程的主体；学生同样也是课程的有机构成，同样是课程的创造者和主体。学生和教师共同参与课程的开发，这样教学就不只是忠实地实施课程计划或者说方案，而更是课程的创生与开发。教学过程成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。这样，教学与课程相互转化、相互促进、彼此有机地融为一体。课程也由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化，这意味着课程观的重大变革。在这种背景下，教学过程才能真正成为教师与学生共同追寻主体性、获得解放与自由的过程。

在这种课程观下，教师一定树立课程的生成性、开放性、整合性、参与性与自主性。教师不仅要根据自己的已有经验领会国家和地方课程的意图，还要充分发挥自己的创造才能，将各种文本课程与自身经验融会贯通，转化为具有丰富生活、文化意蕴的课程，并在课堂上与学生一起创造新的课程；教师要学会开发各种课程资源，善于从身边发现和挖掘各种课程因素；要十分了解儿童，揣摩儿童的心理特点，从儿童的经验出发，创造儿童喜欢的课程。

课程资源

课程资源指的是形成课程的因素来源与必要而直接的实施条件，其核心在于实现课程的价值。它主要包括三点。（1）作为课程内容选择组织直接来源。很多课程资源诸如社区的自然人文事物本身蕴含着科学知识和人文意义．需要以一定形式开展活动，进行探究、体验、反思和合作等，使学生多方面获得发展和提升。（2）作为课程内容获取的条件。如对教材、图书馆网络和具有某方面课程知识的人力资源利用，才能实现其课程意义。（3）作为课程内容运营而产生的活动过程，其本身并不一定要求获得结果，而是重在使学生体验，增强活动能力，增强其运用多元学习方式的能力。诸如一些活动本身前后的选择组织学习经验，有的是对一个事件的把握，如何组织协调，反思总结等。

课程资源开发的具体途径与方法：A、从校内到校外——关注学生身边的自然环境和社会资源的利用；B、从实验验证到实验探究——关注开放实验室和“随手取材”；C、从课本到多媒体及网络信息资源——关注现代信息资源开发；D、从物到人——关注教师、学生自身以及社会各方面（教师、学生、学习环境、网络等本身就是重要的教学资源）。

课程内容

课程内容是指个各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式，它主要解决某一门课程应该教什么和以什么的方式呈现这些需要教导内容。

课程内容与课程设计、课程目标、课程评价、课程实施的关系：课程设计是关于内容的组织安排，课程目标是选择和决定内容的依据，课程评价是判断内容产生的结果，课程实施是内容的逐步实现。

课程内容的三种取向：一是课程内容即教材（导致“见物不见人”）、课程内容即学习经验（导致教师无从操作）、课程内容即学习活动（导致只关注外显的活动）。

课程内容选择的依据：课程目标，学生的需要、兴趣与身心发展水平，社会发展需要，课程内容本身的性质。

课程内容选择的原则：必须以课程目标为主要依据、必须适应学生的特点、注重内容的基础性、应贴近社会生活与学生生活。

课程标准

新一轮课程改革用“课程标准’代替了长期以来被中小学教学视作生命和根本的“教学大纲”。“课程标准”是“国家课程标准”的简称。国家课程标准是由国家统一制订、统一颁发的，任何地方、任何组织、任何部门、任何个人都没有私自制订、颁发国家课程标准的权力。目前颁发的国家课程标准（实验稿）均署名为“中华人民共和国教育部制订”，表明国家课程标准体现的是一种国家意志。

国家课程标准所要体现的国家意志，突出地表现在国家所规定的国民素养或公民素质的基本要求上。国家课程标准围绕基础教育阶段的培养目标，规定各课程门类所要达到的公民素质的基本要求，从而使培养目标具体化和操作化。正因为国家课程标准体现的是一种国家意志，所以它具有统一性、普遍性和强制性。所谓统一性，是说国家课程标准中所规定的公民素质的基本要求，是一种对未来公民素质的统一要求；所谓普遍性，是说这种标准适用于基础教育阶段就学的所有学生，适用于我国范围内、基础教育阶段内的所有开设这门课程的学校；所谓强制性，指执行义务教育阶段的国家课程标准，必须达到课程标准所规定的公民素质的基本要求。课程标准是课程的核心要素，规定了各课程门类的性质、目标和内容框架，从而成为教材编写、教学实施和教学评价的基本依据。各课程门类的国家课程标准的总体框架基本相同，一般来说分为五个部分：“前言”、“课程目标”、“内容标准”、“实施建议”、“附录”。作为课程与教学的基本依据和基本要求，国家课程标准力图全面体现素质教育的基本精神和理念，使课程与教学成为稳固的、连续的、制度化的实施素质教育的重要载体。

课程目标

基本内涵：是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。

基本来源：学生需要、社会生活需求和学科发展。

基本取向：行为目标、展开性目标、表现性目标。

新课程下的三维目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。

知识的含义：是人们对客观事物认识的反应，是人类经验、思维赖以存在的形式，它包括具体知识和抽象知识、自然知识、社会知识和思维知识、陈述性知识（描述性知识）和程序性知识（操作性知识）

知识的学习过程分四个阶段：感知、理解、巩固、应用。

技能的含义：是指个体通过联系形成的稳固的动作系统，它包括操作技能和心智技能。

操作技能也叫运动技能或动作技能，是由一系列具体实际动作按合理、完善的程序构成的操作活动方式。

心智技能是由参加认知活动的心理过程按合理、完善的程序构成的心智活动方式，抽象思维活动方式是其主要部分。

过程与方法强调让学生经历学习的过程，在自主、合作、探究的学习中发展、总结和掌握知识的规律和学习方法，教师不要一味地进行终结性的结果评价，要十分注重进行形成性的过程评价，其实质就是强调学生的主体性。

情感态度与价值观强调以学生的发展为本，培养学生正确的学习态度、高尚的道德情操，形成正确的价值观和积极的人生态度。

三维目标之间的关系：相互渗透，融为一体，共同构成课程目标；相互支持，有机整合，存在着紧密的内在联系。

课程改革的六大具体目标

（一）是改变过去课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，并使获得知识与技能的过程成为学会学习、形成正确价值观的过程。

（二）是改革课程结构过于强调学科本位，门类过多和缺乏整合的现状，重视课程均衡性、综合性和选择性。

（三）是改革课程内容繁、难、偏、旧和偏重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选包括信息技术在内的终身学习必备的基础知识和技能。

（四）是改变过去强调接受学习，死记硬背，机械训练的现象，倡导学生的主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知的能力，分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

（五）是淡化评价的甄别与选拔的作用，建立评价内容多元，评价方式多样，着眼于促进学生发展，教师提高，并有效改进教学实践的评价体系。

（六）是改革课程管理过于集中的状况，建立国家、地方、学校三级课程管理体系，增强课程对地方、学校与学生的适应性。

课程理念的转变与提升

1．整齐划一到注意学生个性的发展与创新。

2．本位的灌输到学生自主学习、全面发展。

3．从单一机械的课堂到让学生回归自然、社会实践。

4．从强调独立分科到重视全面综合。

5．从评价重选拔到评价促进师生发展。

6．从封闭保障的教学到开放交往的教学。

新课程的实施，从强调教师、教材，到强调教师、学生、教学内容、教学环境四个因素的整合，课程变成一种动态的、生长的环境，是四个因素相互之间持续互动的动态过程。新课程强调在教学中达到知识与技能、过程和方法、情感、态度和价值观三维目标的和谐发展。

课程与教学

教学与课程之间是一种循环关系，即认为教学与课程“两种系统虽然相对独立，但存在互为反馈的延续关系，课程不断地对教学产生影响，反之亦然”（陈时见：《课程与教学理论和课程与教学改革》）。可见，在新课程中，教学与课程的关系是一种动态的、生成性的、互相促进、相互作用的关系。