心理发展中的遗传与环境因素对心理发展具有重要影响的两个因素是遗传和环境。遗传因素是指与遗传基因联系着的生物有机体内在的因素。遗传的生物特征主要是指那些与生俱来的解剖生理特征而言，如机体的构造、形态、感官和神经系统的特征等等。环境因素就人类个体成长来说，它分为两大类：一类是指生物有机体所共有的维持生存所必需的自然环境，如食物营养、山川河流、气候等；另一类是指人类的社会环境，即儿童所处的社会生活条件和教育条件，包括家庭、社会、学校等方面的各种影响。对于个体发展来说，遗传与环境孰是“决定的”因素，是长期以来争论不休的一个问题，纵观历史，其争论大体经历了三个时期。

    第一个时期，从19世纪中叶到20世纪初叶。以非此即彼为特征。两个极端理论的代表是遗传决定论和环境决定论。优生学的创始人F·高尔顿是遗传决定论的鼻祖；行为主义的创始人J·B·华生是环境决定论的主要代表。

    遗传决定论认为儿童心理发展是受先天的遗传素质所决定的，儿童的智力及其个性品质在生殖细胞的基因中就决定了，后天环境和教育的影响只能延迟或加速这些先天遗传能力的实现而不能改变它。高尔顿（1869）曾在《天才的遗传》一书中写道：“一个人的能力乃由遗传得来，其受遗传决定的程度如同机体的形态组织之受遗传决定一样”。他从大量的名人传记和家谱考查中得出名人家族中出现名人的比率大大地超过一般常人家庭，据此认为能力受遗传决定。随后，高尔顿对名人之子和教皇养子作了比较研究，结果是教皇养子成名的不如名人之子多。他认为教皇是有地位的人物，其养子的环境条件同其他名人之子相仿，而养子的遗传往往不如其他名人，因此名人之了成名比教皇养子多，其原因不在环境而在遗传。高尔顿的遗传决定论得到了美国心理学家G·S·霍尔的继承与发扬，霍尔说过：“一两遗传胜过一吨的教育”。否认后天环境和教育在儿童心理发展中的作用。

环境决定论者认为儿童心理的发展完全是外界影响的被动结果，片面地强调和机械地看待环境和教育的作用。华生在《行为主义》（1925）一书中宣称：“给我一打健全的婴儿，并在我自己的特殊天地里培养他们成长，我保证他们中任何一个都能训练成我所选择的任何一类专家：医生、律师、艺术家或巨商，甚至乞丐和小偷，无论他的天资、爱好、脾气以及也祖先的才能、职业和种族如何。”他的这种“塑造”行为的理论在婴幼儿教养中曾发挥过积极的作用。环境决定论片面地夸大环境的教育在心理发展中的作用，认为教育是万能的，可以按照教育者在心理发展中的作用，认为教育是万能的，可以按照教育者的意愿任意地把儿童培养成各种所需要的人才，否认了遗传的作用，否认了儿童的主动性和自觉性。

    第二个时期，从20世纪初叶到20世纪60年代，这一时期，心理学界开始注意到遗传和环境都是必不可少的条件，同时开始研究分析各自的作用。可以斯特恩等人的会合论和A·格赛尔的成熟论为代表。

    会合论认为发展是由遗传与环境两个因不比共同决定的。斯特恩在《早期儿童心理学》一书中提到：“心理的发展并非单纯是天赋本能的渐次显现，也非单纯由于受外界影响而是内在本性和外在条件辐合的结果。”“两种因素同为发展的不可缺少的成份，虽然其所占比重可因事而异。”即不同的具体机能，它们具有不同程度的遗传和环境的影响，有的机能，遗传影响大，有的机能，环境影响大。这种观点肯定了遗传和环境各自所起的作用，但不足之处是仍然没有摆脱以静止的、孤立的观点处理它们之间的关系。

    格塞尔的成熟论虽然本质上也是一种内在发展的理论，但他并不否认发育需要环境的促进。他认为某机能的生理结构未达成熟之前，学习训练是不能进行的，只有在达到足以使某一行为模式出现的发育状态（成熟状态）时，训练才能奏效。格塞尔还认为儿童行为的发育成长有它有自然顺序，发展就是各种行为模式在环境教育作用下按一定的顺序出现的过程，有一定的生物内在进度表，并与一定的年龄相对应。格塞尔并非完全否认学习、环境的作用，他认为不应忽视环境影响，儿童的成长特征实际上是内在因素和外在因素之间相互作用的结果。

    第三个时期，从20世纪60年代延续至今。这一时期，心理学界开始深入研究两者的复杂关系，进而探究两者是如何起作用的，分析两者的相互制约关系，提出了遗传与环境相互作用的观点。这种观点的基本思想是：（1）注意到两种因素的相互依存关系，即任何一种因素作用的大小、性质都依赖于另一种因素，它们之间不是简单的相加或会合。（2）注意到两个因素之间的相互转化和渗透的关系，即当前对环境刺激作出某种行为反应的有机体是它的基因和过去环境相互作用的产物。相互作用论的观点在当前比较流行并得到普遍承认，代表人物有瑞士的J·皮亚杰，法国的H·瓦龙，德车的沃纳，以及前苏联的L·S·维果茨基、A·鲁利亚、A·列昂捷夫学派等。