论语文教材的“语文”之用
（登2015第8期《中学语文教学》）

苏州大学文学院 王家伦 苏州市第五中学 张长霖

【内容摘要】语文教师对“被选择”的“人文”组元的教材难以适从，是不可否认的事实。但语文教师有使用教材的权利，可学习参考1987-1988版人教社初中语文教材的单元编排，充分利用教材文本的“剩余价值”，按语文能力培养的“点”重新组织单元。重新组元可从整册考虑，也可跨册考虑，甚至可以在现成单元内部重组“微单元”。重组单元应考虑到学生能力螺旋上升的因素，兼顾“深教”与“浅教”的辩证关系。

【关键词】教材；剩余价值；重新组元

语文难教，教语文难，教语文越来越难！这个“难”究竟难在何处？难在“专家”们的花样繁多，难在教材单元的“非语文”编排，更主要的是难在语文老师自己无所适从。

一、我们没有选择教材的权利

在中学语文教学中，教材的选用，往往决定了教学的价值取向，决定了教学目标的制订和教学工作的难易。然而，一线语文教师没有选择教材的权利，“新课改”许诺的、传说中的教材超市并没有出现。不过，我们将不同版本的语文教材作一些比较分析，还是能发现一些颇值得思考的问题。

（一）1987—1988版人教社教材

笔者对1987—1988版人教社初中语文教材的单元编排记忆犹新。

该套教材初一以培养学生阅读记叙文的能力为主，初二以培养学生阅读说明文的能力为主，初三以培养学生阅读简单议论文的能力为主。

初一上八个单元的重点依次为记叙要素与文章结构、记叙顺序、叙事与写人、说明文与说明顺序、景物描写的条理与借景抒情、寓言和童话的特点、夹叙夹议、文言实词。初一下八个单元的重点依次为通过典型事例和言行写人、新闻作品的特点、小说的一般特点、被说明事物的特征、人物性格的表现方式、论点归纳、文章层次、文言虚词。

当时的人教社高中语文教材基本也是如此组元，不再赘述了。

这种编排方式“很语文”，学生能通过每一个单元的学习，大致掌握某一方面的语文知识和能力，读与写能力的培养齐头并进，语文素养的提高循序渐进。

（二）课改后的教材

如今的语文教材，大多以“生活主题”组元。笔者手头有一本人教版（七上）（2013年3月第2版）课本，六个单元依次为感受亲情、学习生活、四时景物、人生思考、关注科学、奇思妙想。每个单元各种文体混排。而在苏教版（2009）的单元内部，同样每个单元也夹杂了各种文体，叹为观止的是，柳宗元的《黔之驴》竟然到了“动物世界”单元之中，令人哭笑不得。难怪执教者无所适从。

按这样组元的教材教学，除了少数几个单元外，学生学习之后，究竟得到的是百科知识还是语文能力？

新一轮课改到现在已经十多年了，在“专家”们高歌“莺歌燕舞”的时候，我们不得不认真观察思考一下当今中学生的语文水平！这从进入高校后的大学新生的表现，可窥一豹。另外，笔者长期从事“教育硕士·学科教学（语文）”的教学工作，常与大批课改后成长起来的青年语文教师打交道，其中，分不清“的”“地”“得”者颇有人在！其中固然有大学盲目扩招、师范供给制取消等原因，但中学阶段未曾打下良好的语言文字应用基础是主因，现行教材“人文”组元难辞其咎。

二、我们有用教材教的权利

虽然说中学语文教师没有选择教材的权利；但是，中学语文教师有使用处理教材的权利。既如此，我们为什么不可以改变观念，充分发挥自己的聪明才智，来个单元重组呢？单元重组牵涉到教材文本的“剩余价值”。

（一）教材“剩余价值”观

对教学文本可作多元解读，这是公论。这个多元解读，必须兼顾到形式和内容两个方面，也就是说，我们可以从“文”“道”两个维度对文本进行解读。

关于“道”的多元解读的论述，“新课程”以来浩如烟海，此处不再赘述。

“文”，就是文本的言语形式。就如朱自清的《春》，既抓住景物特点通过几个画面表现主题，又通过不同感官表现景物，还有比喻、拟人等修辞手法。又如鲁迅的《祝福》，其倒叙和叙述人称转换的独特结构、其社会与自然环境的烘托、其传神的人物描写，都颇有特色。

既然文本的“文”有多元价值，那么，当其“主体价值”因课堂教学目标的需要而实现过一次之后，能否再继续利用它的“剩余价值”呢？也就是说，将同一个文本作不同形式角度的“剩余价值”再利用呢？答案是肯定的。这就是说，我们重新组元时，可以考虑到文本的“剩余价值”，考虑到同一文本的多次运用，即所谓的“教材二次开发”。

（二）当今人教版初中语文第一册重新组元之探索

上文所说的的人教版（七上）共涉及课文30篇（有的课文内部又分为几个小篇），我们可考虑如此组成十二个单元。

一、记叙顺序：月亮上的足迹、羚羊木雕、小圣施威降大圣

二、典型事物表现人物：秋天的怀念、我的老师、再塑生命的人、我的早年生活、王几何、走一步，再走一步、秋天

三、细节描写：散步、王几何、盲孩子和他的影子、我的老师、皇帝的新装、秋天的怀念、羚羊木雕、智子疑邻

四、以小见大：走一步，再走一步、赫耳墨斯和雕像者、散步、蚊子和狮子

五、托物言志：荷叶母亲、金色花、观沧海、在山的那边、贝壳、蝉、蚊子和狮子、塞翁失马

六、欲扬先抑：蝉、贝壳

七、想象世界：皇帝的新装、小圣施威降大圣、女娲造人、金色花

八、借景抒情：春、紫藤萝瀑布、济南的冬天、观沧海、次北固山下、天净沙·秋思、夏感

九、抓住特征写景：济南的冬天、春、钱塘湖春行、紫藤萝瀑布、秋天、观沧海、风雨

十、初步感知说明文：绿色蝈蝈、看云识天气

十一、感受古典诗词韵律之美：钱塘湖春行、化石吟、观沧海、次北固山下、天净沙·秋思

十二、文言词句：《论语》十二章、虽有嘉肴、河中石兽、咏雪、陈太丘与友期、智子疑邻、塞翁失马

不难看出，由于“剩余价值”的原因，有些文本被用了多次。

各单元虽也偶有文白混编，但因为编入的文本都有一个共同的学生必须掌握的“点”，且最后还有专门的文言单元和古典诗词单元，并不影响学生依照语言规律集中学习文言诗文。如此，大部分的单元可以通过两个左右的文本教学，使学生“举三反一”；然后学生“举一反三”，自读其他篇目的有关部分。先归纳后演绎，如果能联系到写作，就是最大的成功了。

但是，这里有一个问题不能回避，那就是各级教研机构违规组织的繁多的统考。我们设想的理想环境则是摆脱这种违规统考；当然，就期末统考而言，这样设计没任何问题。

（三）单元内部重构之探索

当今苏教版语文教材（必修二）（2008）第四单元标题为“慢慢走，欣赏啊”，令人费解。但其中的几篇写人的文章可以组成五个“微单元”，以之教会学生怎样写人。探索如下：

其一环境烘托：重点边城，拓展林黛玉进贾府、金岳霖先生、祝福

其二记叙线索：重点林黛玉进贾府，拓展篇目祝福、亡人逸事、金岳霖先生

其三典型事例表现人物：重点金岳霖先生，拓展林黛玉进贾府、亡人逸事、祝福、边城

其四细节描写，重点亡人逸事，拓展林黛玉进贾府、金岳霖先生、祝福、边城

其五肖像描写，重点祝福，拓展林黛玉进贾府、金岳霖先生、亡人逸事

如此，每个单元以一篇文章为“举一”，其他文章为“反三”，“反三”者，当然是略读。如果再联系到初中学过的一些典范文章，就能使学生比较深入地学会人物描写。

三、我们有进一步思考的必要

 在教学过程中，我们要正确认识“工具”与“人文”之间的关系，“工具”应该是金字塔的塔基，“人文”应该是金字塔的塔尖，只有通过“工具”才能渗透“人文”。不要听信那些“权威”“专家”脱离教学实际的高谈阔论，要从学生和教材的实际情况开展教学活动。

（一）“直线”与“螺旋”

学生能力的上升并非是一条直线，而是周期性的、曲线型的，呈螺旋式上升的轨迹。今天学习了一种能力，经过梳理和消化，得到了巩固；但由于受各方面条件的影响，难免会有所遗忘。如果再次对其进行“电击”，使大脑皮层再度兴奋，就会进一步巩固。如此几起几伏，此就能得到质的飞跃。

所以，我们教学中的单元重组，必须考虑到这个因素。就如初一学了倒叙，到初二初三甚至高中还要再度组元进行巩固性学习。这时候，就可以考虑知识能力的纵向联系，高年级再度组元的时候，就应该将当年学过的课文跨册重新组合进去，作为拓展延伸的内容。从一定意义上来说，也是对以往的复习。

（二）“深教”与“浅教”

近几年来，语文课堂教学的价值取向发生了倾斜。一些“专家”“大腕”认为阅读教学课是否优秀的标准必须是授课人是否深挖文本，是否找出新的解读角度，是否找出“弦外之音”……我们认为，这是一种“走火入魔”的倾向。

从理论上讲，大多数的文本既可深教，也可浅教。就如鲁迅的《祝福》，深教，可以带领学生分析致死祥林嫂的社会环境以及叙述人称的转换；浅教，可以带领学生学习文本的倒叙结构或肖像描写。“深”度必须适可而止，尤其是对文本“道”的挖掘，更要考虑到学生的理解程度。就如《背影》，如果解读为“这不是一个简单的‘父子情深’故事，这是一个‘祖、父、子、孙，又祖、父、子、孙的生命之水不息流淌、不断传递的故事’”，①就不仅仅是过“深”的问题了。所以，我们重新组元时必须科学地考虑“深”与“浅”的因素。

当然，“深”与“浅”本身就是相对的。有些我们认为很“浅”的东西，到学生眼里就是很“深”的内容。所以，我们在挖掘文本自行组元时，必须考虑学生因素，使自己的教学适应绝大多数的“平民”学生，让他们掌握哪怕是极小的一点，也是成功。

语文教师们，请尝试站在“语文”的立场上重新组元。用教材教“语文”，而不是教“语文”教材。此乃当务之急！

【注释】

①韩军.生之背,死之影:不能承受的生命之轻——《背影》新解码[J].语文教学通讯，2012，（1B）