教育科学理论：任务及其类型 

                                彭虹斌  

                                        （华南师范大学公共管理学院，广东广州  510006）

摘要:教育科学理论作为教育理论的一种类型，有其存在的价值。教育科学理论植根于实证主义，运用科学的方法，包括实验法、问卷调查法、观察法等把教育现实作为变量来分析，通过统计方法来分析资料，得到统计性的结论或者规律。教育科学理论的研究对象是客观存在的教育事实，教育科学理论有描述型陈述、解释性陈述和预言性陈述三种表现形态。

 摘要：教育理论；教育规律；实证主义

教育学在诞生的过程中，先驱们曾经试图将教育学进行科学化的改造，使之成为类似于自然科学的那样的学科。但他们的理想未能实现，后继者们仍然孜孜不倦地探寻教育理论的科学化路径。在科学主义占主导地位的当代社会，尽管教育科学理论的探究成果不能让学术界满意，但是教育科学理论已经成为教育理论阵营中的一员，对其它教育理论起着辐射作用。

一、教育科学理论作为教育理论的一种类型

教育学科学化的倡导人可以追溯到赫尔巴特，尽管在他之前的康德（Kant，I.）也有相关的提法，如康德在他1803年出版的《教育论》中认为“教育的方法必须成为一种科学”，“教育艺术中机械性的东西必须被转变成科学”，理性的判断之外“教育也靠实验”[①]但是康德的科学教育没有引入所在时代的自然科学方法和规范，也没有构建科学理论的框架。人们“一般都认同赫尔巴特是科学教育学的奠基人。”[②]赫尔巴特认为实践哲学和心理学可以作为教育学的基础。后来他在《对“普通教育学”自我说明》做了详细的解释，“作为科学的教育学乃是哲学的任务，而且是整个哲学的任务，既是理论研究，又是实践研究的任务，同样也是最深入的超验研究的任务和把一切事实综合在一起的理性判断的任务。”[③]赫尔巴特所说的理论研究和实践研究，指的就是科学理论的研究和实践理论的研究，其中实践理论既包括教育哲学的研究，也包括实践教育理论的研究。从他对教育学的学科化建设的思路来看，他把教育理论看成是科学理论、教育哲学、实践理论的综合。从赫尔巴特开始，对教育理论的多样化探讨就没有停止过。

过往的教育学者对教育理论作出了多种分类。因为教育理论不像自然科学理论那样自然而然地分成基础科学、技术科学和工程科学理论序列。在教育学从哲学向科学化的发展过程中，诸多学者发现，基本上没有单一的教育理论，教育理论与实践之间也存在不可逾越的鸿沟，教育理论的性质存在多种理解。主要有：（1）单一性质论，狄尔泰、格巴与林肯认为教育理论只能是人文的，拉伊、桑戴克、奥康纳等人认为教育理论只能是科学的，但乌申斯基、赫斯特、穆尔认为教育理论只能是实用的；（2）双重性质论，例如梅伊曼把教育理论分为用彻底的实证科学认识论标准加以规范的试验教育学和具有人文性和实用性的系统教育学，维尔曼和涂尔干则认为教育理论分为教育科学理论和实践教育理论，洛赫纳将教育理论归为科学教育学和教育学说，他所指的教育学说实际上实践教育学；（3）布雷岑卡的三重性质说，他把教育理论分为教育科学、教育哲学及实践教育学，其中教育科学是描述性命题，回答“教育是什么”的问题，通过描述和解释教育中的关系或教育事实，以揭示教育中的规律；[④]；（4）还有学者把教育理论归为“多种性质理论的统一体”，如赫尔巴特主要把教育理论看成是科学理论、教育哲学、实践理论的综合。我国学者唐莹将教育理论从一般与个别这个维度分为六种。一般教育理论有：教育科学理论、技术教育理论、哲学教育理论、实践教育理论；个别教育理论有：解释教育理论和个人教育理论。[⑤]这种分类兼顾了量化研究与质性研究，以及教育理论的个性化发展的趋势。

纵观上述学者的分类，布雷芩卡的三重性质说对教育理论的分类产生了深远的影响。布雷岑卡对教育科学理论的阐述以及论证是比较系统的，但科学哲学经过了多年的发展，需要对“教育科学”或者教育科学理论重新系统化和科学化。

二、教育科学理论的研究对象与认识论基础

教育科学理论植根于实证主义，运用科学的方法，包括实验法、问卷调查法、观察法等把教育现实作为变量来分析，通过统计方法来分析资料，得到统计性的结论或者规律，运用统计学的推理程序把从某一样本得出的结论推及一个界定的总体。

科学的研究对象是自然界客观存在的经验世界，是可观察的事实。科学研究的主要任务是揭示、描述、解释和预言我们生活在其中的世界的种种事件，其陈述必须经受我们的经验事实的检验，如果得到经验证据的支持，就是可接受的。对经验事实或证据的依赖是经验科学与非经验的逻辑学科和纯数学学科的重要区别。“科学研究可以通过实验、系统的观察、访问与考察，通过心理的或临床的测试，通过对文献、碑铭、钱币、考古遗迹的仔细查核” [⑥]来获得经验证据。科学哲学大师亨普尔和奥本海默所云，经验科学中重要的对象之一，是对我们经验世界的现象加以解释，不仅回答“是什么”的问题，而且还回答“为什么”的问题，[⑦]同样，教育科学理论的研究对象是客观存在的教育事实，由于教育现象是由人的价值观和主观动机或意图引领的活动完成的，价值观也成了教育科学理论的研究范畴，从逻辑上看，价值成一旦成了教育科学理论的研究对象，它也被转变成一种经验事实。所以，我们把教育现象中的价值问题作为经验事实来看待。因而教育事实包括几个方面，既包括教育事实，也把教育现象的价值成份转化为经验事实，还包括教育现象中的手段和技术。

教育科学理论在认识论上坚持科学主义，以科学哲学为依托。在科学哲学这个大阵营中，实证主义、逻辑实证主义以及科学现实主义是具有一定代表性的流派，它们共同的假定是：社会环境特征构成了独立存在的现实，而且这些特征具有相对时间和情景而言的不变性。从机械论的角度来看待社会现象之间的因果关系；研究人员要做的就是收集样本中可以观察到的行为方面的资料，并运用数学方法来分析，获得数字化的结论。部分研究成果的统计结论，经过多次验证，具有统计规律的性质。因而，教育科学理论的认识论基础包含以下基本观点：

1、价值无涉。科学哲学的认识论坚持客观主义，研究者必须不偏不倚，不受主观情绪的干扰，也就是力求保持价值中立，希望研究的结论传递的信息具有稳定性、永恒性、现实性和客观性。

2、教育现实独立于研究者。教育研究必须抱有存在客观社会现实的假定，也就是认为教育现实和教育活动独立于观察者，如果能不带偏见地对教育现实进行观察，其结果就构成了教育科学理论的素材，经过加工就可以成为教育科学理论。教育研究者重点研究可以观察的行为，并作为构建科学理论的基础。

3、寻求符合教育的普遍特征。教育科学理论在于获得关于教育现象的普遍特征。“历史会重演，人们能对过去的事件中学到的东西加以概括，用以说明未来的事件，——无论事件发生的场合是否发生变化。”[⑧]从这点来看，教育科学理论认为，从存在着一个客观、相对不变的社会现实的假设出发，人们能够发现制约教育现实的普遍法则。

4、探寻因果关系。科学哲学假定社会“客体”存在着一种机械论的因果关系，其研究人员借以发展知识的方法是：收集样本中可以观察到的行为方面的资料，并运用数学方法分析这些资料，试图得到样本中的事物的因果关系或者相关关系等等。占主流地位的实证主义的认识论认为，因果关系是机械论。例如牛顿力学中，机械论的因果关系关涉到力与物质两大因素，比如，一个玩弹珠的人击动一粒弹珠，会使弹珠滚向另一个弹珠，受到撞击的弹珠接下来会滚动起来。教育研究中也充斥着类似的因果关系，如智商的高低以及勤奋程度是学生学习完成得好与坏的原因，而且学历被看成是影响一个人的职业和收入的重要因素。从上个世纪90年代开始，科学现实主义对社会科学的研究越来越大，它认为，现实世界是由包括观察不到的层面在内的许多层因果结构构成的，这些层面是互动的关系，并产生一些可以观察得到或观察不到的影响。[⑨]教育科学理论就是要发现这些因果结果的运作方式。

5、运用统计方法分析资料。科学哲学认为，社会现实的特征在时空方面能经久不变，人们可以从社会情境中抽出某一特征并将它概念化为某一变量，通过数值表达出来。当教育现象以数字形式呈现时，他们通常具有某种数量的含义。统计分析是理解数据意义的工具，当抽取随机样本时，推断统计可以将样本分析得出的结果推广到总体。在统计分析中，比较简单的有单变量分析——只含有一个因变量的分析，复杂的有多元分析——同时含有两个或更多的因变量，多元分析需要进行相当复杂的统计运算，对结果的解释也十分复杂，因为该分析通常会从几个因变量的组合中创造一些人为变量。多元分析在研究文献中的出现的次数日益增多。此外，元分析，即综合多个研究结果的统计方法对理论的发展也起到了重要作用，它处理收集到的相当多的定量研究数据，把各研究结果整合起来以便得出普遍的统计结果。

三、教育科学理论核心宗旨在于寻求“统计性规律”

从康德和赫尔巴特等人倡导教育学科学化的之日起，教育科学理论的追随者接受了实证科学的洗礼，都把教育现象当作事实来加以研究，孜孜不倦试图从教育事实中获得具有普遍的意义的结论，尝试发现具有推广意义的规律。例如拉伊认为，实验教育学是科学的教育学。在拉伊当年看来，教育学还没有被公认为一门科学。他认为，教育学要成为一门科学，它就要把每一种教育现象都看成是各种原因的结果。[⑩]后来的桑代克也倡导科学的实证研究方法，“思考教育问题的人的恶习和不幸，就是选择了哲学的或通俗的思维方法，而不是科学方法。”[11]桑代克认为，教育研究应该用严格的实验进行验证，以教育情境中的心理事实及规律为研究对象。梅伊曼也试图以实验科学的规范构思科学教育学，并认为实验教育学是描述、说明规律的实证科学的一部分，阐述教育领域中的心理事实以及其规律，如青少年身心发展及学习过程的规律。布列岑卡对教育科学理论的阐述比较系统，他认为，“科学的教育理论也就是一系列逻辑上相互联系，并且或多或少被证实的法则性假设所构成的体系，它是说明、预言和解决技术性问题的前提。”[12]

教育科学理论旨在探寻教育现象背后的规律，并对教育现象作出科学合理的解释。

科学哲学大家卡尔·G·亨普耳认为，经验世界的规律可分为普遍性规律和概率性规律，前者是无论何时何地，只要有一类详细规定的条件F发生，则毫不例外地 也一定有另一类条件G发生。[13]，后者断言在一长系列随机试验中F中，结果G出现的比例几乎确定性接近于某个百分比（R）。[14]从亨普尔对规律的论述来看，他认为，科学解释是要回答“为什么的问题”，也就是找出事物的规律性联系。从科学哲学的视角来看，自然世界只有部分是被决定的，即存在一部分决定论意义的因果必然性规律；此外，自然世界中的另外一些现象不具备决定论意义上的规律性，只能用统计性规律来解释。

由于教育现象的复杂性，我们最多能通过研究获得一些统计性规律。其原因在于：

1、在一些教育活动中，由于个体或群体存在动机、目的和意图的差异，各自有着独特的价值取向，教育活动呈现五彩缤纷的态势；导致教育活动具有自为性、一次性和不可逆性。因而，同样的条件下，教育中的群体或个体在相类似的活动中表现出不同的结果。例如，智商和情商不同的学生在同一班级环境下，成绩差别很大，这是因为，这些学生由于智商、情商的不同，领悟能力、记忆能力、运用知识的能力差别非常大，因而，他们的学业成就差异也较大。

2、在某些相似的教育实践中，尽管有不同的个体存在，教育的文化背景也不同，但是为了达成相似的目的，完成相似的任务，在结果上表现出相似的发展脉络和趋势，经过数据分析和统计，就会展现出统计性的规律。例如，各国基础教育学制，根据儿童的身心发展规律，都大致表现为6-3-3制。少数国家的小学为4-5年。假设90%的国家的基础教育学制是6-3-3制，10%例外的话，这就是一个统计规律。

在教育领域，如同其他社会领域一样，通过严格的科学研究，一部分结论被验证为数字化的统计性规律，具有一定的推广价值。如通过大样本的调查儿童科学态度与科学素养的关系，其结论就有一定的可信度。还有，各国基础教育阶段大致的学制都是6-3-3制。少数国家的小学为4-5年。假设90%的国家的基础教育学制是6-3-3制，10%例外的话，这就是一个统计规律；一部分经过统计分析的数据并不具备严格意义的规律，是对特定的教育事实或教育现象的描述，或只是对一部分群体的教育现象或教育关系的陈述，其推广价值有限。如对广东某山区的留守儿童的心理特征与学业成就的关系的研究，由于研究样本是山区儿童，该结论不能推广至其他儿童。

四、教育科学理论的表现形态

基于严格实证主义方法论下的教育研究，主要解决“是什么”和“为什么”的问题，部分规范的研究产出一些统计性的规律，多数研究得出的结论仅仅限于其研究样本及相关群体，推广价值有限。由此，教育科学理论的表现形态有三种。

（一）描述性陈述：说明“是什么”

描述型陈述关注的是确定“是什么”的问题。描述性陈述是对教育现象变化的一种数字描述，不过，仅仅通过单纯的描述性的研究，得到的统计数据多数还不能成为规律，只有那些经过长时期的检验的统计结论，具有一定的普适性后，才能成为统计性规律。例如，马丁特罗的关于高等教育的毛入学率水平的描述，毛入学率≤15%属于精英教育阶段， 15%≤大众化≤50%阶段，≥ 50%为普及化阶段。以厉以宁、王善迈为首的几位学者计算出当人均GDP达1000美元时，公共教育支出国际平均水平为4.24%。[15]还有，研究表明，获得学士学位对收入有很大影响，高中毕业生可能比具有同样背景但没念完高中的人收入高约51%。而大学毕业生可能比具有同样背景但大学没毕业的人的收入多76%。[16]上述描述型陈述的结论，基本具有统计性规律的性质。

（二）解释性陈述：说明“为什么”

1、因果关系的陈述。大量的教育研究为了探明教育现象背后的原因，说明因果关系。因果关系的陈述就是对教育现象作出“为什么”会是这样的解释。例如，美国柯尔曼与其同事在1966年所做的研究，即所谓的《教育机会均等报告》也被称为科尔曼报告。报告认为，私立学校更为有效的原因在于：私立学校比公立学校纪律严、私立学校的功课成绩挑战性强、私立学校生师比较低。[17]在这个解释性陈述中，科尔曼是根据其调查报告，认为私立学校有效的原因有3个，他们对学生成绩的提升起直接作用，构成了因果关系。

2、相关性的陈述。相关性陈述表明说明许多变量之间的相互关系，对教育现象中的变量之间相互关系的程度和方向作文字或数字化描述。相关性说明中“许多因素影响教育者所感兴趣的个人特征和行为方式，因此，任何一个因素的影响都不可能是很大的”。[18]由此可知，相关性的陈述中，我们是间接地说明“为什么”。例如，海灵杰和赫克在1996和1998年的两篇论文对校长与学生成绩之间的关系作了总结：在不同的学校之间，校长解释学生学业的变异（variation）的3-5%[19]。也就是说，校长对学生成绩仅能起到3-5%的作用。有时候相关性陈述用影响因素加以说明，例如，20世纪80年代，富兰调查发现，影响课程实施的因素有4大类15个因素，第一类是课程改革本身性质相关的因素，第二类是学校社区一级的因素；第三类是学校一级的因素，第四类是外部环境因素。[20]这4类共15个因素共同对课程实施产生影响，课程实施的成效与这15个因素相关，但是我们很难说其中某个因素是课程实施效果好坏的直接原因。

（三）作为预言的陈述：说明“如果这样，将会发生什么事”

预言性的教育科学理论运用教育研究中的有关成果，对未来教育现象进行预言，回答“如果这样，将会发生什么事”的问题。预言的科学教育教育理论会运用科学调查和统计的结论，并运用心理学、社会学和生物学等其它学科在教育领域中所发现的规律，然后作出预测。科学研究“使我们有可能在运用数学函数的形式中表达规律，而运用数学函数的可以以最有效和最精确的方式作出预言。”[21]例如，有关研究表明，组织健康与学生绩效呈现正相关。一般说来，一所中学，越是强调学术性，学生的数学、阅读与写作标准化测验成绩越高。[22]如果把这项调查结论用于预言的教育科学理论，我们就可以这样推断，如果一所中学很强调学术性，学生的数学、阅读与写作标准化测验成绩会比较高。

教育的科学理论作为教育一种类型，必须为教育现象作出科学合理的解释，能称为教育科学的理论必须具备对教育现象的解释力，如果不具备解释力，那就不能称为教育科学理论。随着时代的发展，一些教育科学理论的信度和效度会降低，甚至失效，我们必须重新寻找新的教育科学理论。也就是说，那些在某一定时间某一地点特定条件下起作用的教育科学理论，在当时间、地点和条件发生变化时，也许不一定再具有教育科学理论的意义了。

参考文献：