课程组织的要素及其分类

 彭虹斌

    摘要：“课程组织”的内在的根本问题是儿童与课程的关系问题。本文利用心理学家布卢姆的教育目标分类和加涅的学习结果分类探讨课程组织的要素，然后，介绍课程组织的载体——组织中心；最后，从历史的角度提出本论文的课程组织分类。

    关键词：课程组织；内容；学习经验

    一、课程组织的要素

    凡是组织必定涉及到组织的要素，要素乃构成事物的必要因素。系统与要素是对立统一的关系。系统包括要素，要素是系统的组成部分，两者是有区别的，系统总是由要素组织而成的系统；要素总是组成系统的成分，没有要素就没有系统，两者是相互依存的，系统与要素不可割裂。

    课程要素（curriculum elements ）是组织课程的经纬线，它将各种学习经验贯穿起来。不同的学者对课程组织要素持不同的理解，如施瓦布认为课程组织包

括四大要素：“学习者、教师、教材和环境”[①]。石筠弢认为学前课程组织的要素为“教育者、受教育者和教育情境”[②]。斯基尔伯格认为课程组织要素包括“教学计划与方案、学习材料、学校器材与学校设备、教学力量的专业知识以及评估和考核团体的要求”[③]。甄晓兰认为，“课程组织的范围并不单指各科教学内容及其大纲的订定，所涵盖的层面应包括学习环境、学校及教师的目标与价值观、以及学生的学习经验与认知规划与安排。”[④]泰勒、马希（C.J.Marsh）认为课程组织的要素为概念、技能和价值[⑤]。麦克内尔（J.D.McNeil）和黄政杰认为，课程组织的要素为概念、通则、技能和价值。[⑥]从这些学者所概括的课程组织要素来看，施瓦布强调宏观层面；石筠弢侧重学前教育课程组织中的情境；史北克、甄晓兰的课程组织要素则几乎涵盖了教育环境中所有的因素；其他学者的课程组织要素则主要指微观层面。

    课程组织要素与教育目标或学习结果具有一定的相关性，课程的组织要素来源于教育目标，同时，课程的组织要素通过教学内化为个体的学习结果。如下图所示：

    教育目标      课程组织要素        学习结果

    当前以布卢姆的教育目标分类和加涅的学习结果分类最为有影响。美国心理学家布卢姆于1956年在以行为主义与认知心理学为基础前提下，将教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域。[⑦]布卢姆及其合作者进一步将每一领域内划分为若干层次，这些层次具有阶梯关系，即较高层次包含且源自较低层次的目标。其中认知领域的教育目标由低级到高级共分为六级：知识、领会、运用、分析、综合和评价；情感领域的教育目标由低级到高级分为五级：接受（注意）、反应、价值化、组织、价值与价值体系的性格化；动作技能领域的教育目标分为七级：知觉、定向、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应和创新。

    加涅是行为主义学派与认知心理学派的折衷者，在把学习分为8个不同层次的基础上，为了能够使学习层次的原则在教学上应用，他提出了五种学习结果，分别为言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度。[⑧]如果我们把布卢姆的教育目标分类与加涅的学习结果分类作一比较（图1—7），可以发现，两个分类的大框架基本上是一致的。[⑨]

图1—7  布卢姆的教育目标与加涅的学习结果分类

    课程组织的基本要素来自课程目标的要素，在认知领域就是概念与规则；在动作技能领域就是技能；在情感领域价值观则是很重要的组成部分，因为价值观的教育涉及到学生的情感、意志和个性化。

    系统是分层次的，组织要素同样具有层次性，课程组织的基本要素包括二个层次：

    1、表层：概念与规则、技能、价值观等

    概念与规则。概念是人脑对客观事物共同的本质特征的反映。例如文化、生长、空间、演化、化学作用、力等，都是建构课程的重要概念。规则是科学家通过科学活动所获得的结论，例如“在稳定社会中各种教育力量对个体的影响是一致的，在异质社会中这些力量的影响则不一致或彼此矛盾。”概念与规则可以由主题加以组织，如自然科的环境的保护、社会科的公民选举权的来源等。

    技能。“技能是在练习的基础上形成的按某种规则或操作程序顺利完成某种智慧任务或身体协调任务的能力。”[⑩]例如小学的读、写、算基本技能，自然科的实验技能，社会科的资料搜集技能及解释技能；职业学校要求学生掌握的专业技能，这种专业技能需要长期的练习。

    价值。“价值是任何客体的存在、属性、作用对于主体的实际意义。……价值并不是任何实体本身单方面的存在或属性，而是人类生活特有的关系现象，是主客体相统一的一种特定质态。”[11]本文在这里所指的价值系指一种支配人的信念，也就是维系个人行为的坚定不移的信念。例如尊重个人的尊严与价值，不因种族、性别、宗教、阶级等的不同而不同。以价值为中心组织课程时，应让所有的课程要素环绕着它，增强该价值的学习。

    概念与规则、技能、价值这些组织要素在课程组织中属表层部分，但它们仍是课程的深层次的结构，因为学习是由练习或反复经验而产生的，学习活动往往是外显的、具体的，是对课程表层结构的一种心理操作。

    2、深层：学习经验

    课程研制的最终结果是让学习者获得预期的学习经验。因此，深层次的课程组织要素就是学习经验。概念、规则、价值和技能，这些要素在课程实施中要内化为学生的个性化知识，成为一种学生无法忘怀的“经验”，这些只有通过个体的主动学习来完成。学习的发生是由于经验而引起的。学习者在学习活动中，以已有的经验、心理结构为基础，通过与外界的相互作用而建构新的理解，形成新的感悟，成为学生个体生命的一部分，这是形成学习经验的一条重要途径。如果概念、规则、价值和技能没有成为学生个体生命的一部分，它们永远是外在于学生的客体，还是课程组织的要素，没有得到内化。

    二、课程组织要素的载体

    如何将组织要素组织起来，其载体是组织中心（organizing center），它是介绍学程主要内容的媒体。“一系列的组织中心，伴随学习机会组成了一门学程。”[12]通过组织中心实施教学，可以使学生达到各个教学目标或预期的结果。组织中心的主要功用是介绍学程的主要内容和为学习者提供学习机会（Learning opportunity）等，以便将所有关联的事物贯穿其中。组织中心在提供学习机会的前提下，应吸引未来的学习者；提供机会以实现预期的目标；适应学习者的背景。课程组织过程中如果缺乏组织中心，勉强将不同的课程领域合并在一起，那只是混合，而不是真正的整合。组织中心对于课程组织而言，就如针线与衣服的关系一样重要。组织中心可为学习者安排练习、试验。以文学为例，教师可以以下列组织中心作为学程的结构，如小说、诗歌、戏剧、新闻等。比较好的组织中心，是问题或概念，例如美国生活、消费者教育，美国生活可将文学与历史结合起来，消费者教育的概念可以结合数学能力的教学。

    三、课程组织的分类

    国外及我国港台学者对课程组织的分类已有相当的研究，较有代表的课程组织分类主要有：

    （1）泰勒将课程组织类型分为三个层次，最高层次为课程类型，中间层次为单元科目，最低层次分为课、题目、单元；[13]①在最高层次上，结构要素可以由下列任何一种组成，具体的科目，如地理、算术、历史、书写和拼写等；广域科目，如社会学科、语言艺术、数学和自然科学等；核心课程，与广域课程或具体的科目相结合，供普通教育的需要；一种完全未加分化的结构，就是把整个教学计划作为一个单元来处理，像在一些不那么正规的教育机构的某些课程所看到的那样。②在中间层次上，各种可能的结构有：按顺序排列的学程，如社会科学Ⅰ，社会科学Ⅱ，社会科学Ⅲ；以一学期或一学年为单位的学程，在设计或考虑时，没有把它们作为一个更长时间序列的一部分。③在最低层次上，在若干种可能的结构，第一种常见结构是“课”（lesson），在此结构中，每一教学日被看作是一个独立的单位，每日的课时计划（lesson plan）或多或少是与其它教学日的课时计划相分开的；第二种常见结构是 “课题”（topic），一个课题可以持续若干天或若干周；第三种是单元（unit），供每位教师在与某一组学生打交道时使用；最后一种是学生与教师共同设计班上从事的特定活动。

    （2）林本及李祖寿（1970）则将它分为六类：“科目本位课程、相关课程、融合课程、广域课程、核心课程及经验本位课程；”[14]（分别参见图（1-4）

①科目本位课程，各教学科目彼此独立；②相关课程，增强各教学科目之间的联系；③融合课程，这种课程更增强各教学科目之间的联系，把部分的科目统合兼并于范围较广的新科目，选择对于学生富有意义的论题或概括的问题进行学习；④广域课程，与融合课程同样的手续，取消多数的教学科目，代之以少数的广域，而使之彼此联系；⑤核心课程，在广域课程的基础上，为使教育内容充分发挥其统一性起见，把比较价值最为重要之一域作为中心，其它广域则为周边，而与中心相联系；⑥经验本位课程，比广域课程及核心课程更进一步，而特别重视学生的直接经验，由学生自由地选择并组织知识与经验，来解决其接近生活的问题。如图1-8所示。

           图1-8 林本和李祖寿的六种课程形态

    （3）史北克认为课程组织形式可分为二大类：“一是内容和教学模式，二是管理或过程模式；”[15]

    ①内容和教学模式。历史上出现了三种主要类型：Ⅰ课程组织可以被看作提根据学科或学科领域，知识形式或知识领域，认识、理解和经验方式，占统治地位的文化主题，来对学习内容作选择和分类，这里中心的组织原则体现在知识的形式或领域的逻辑中，在有生命力的学科文化中，以及在生活方式上。Ⅱ课程组织来自于人类通过活动而发展的理论，也就是学习者通过参加由教育者专门规划了他们环境特征的活动，构建和重新构建现实。在这里，中心的组织原则是来自于动力与发展心理学、知识与与社会行为的构造主义理论以及与国际进步教育有关的实验教育实践的联合体。Ⅲ 课程组织同社会优先考虑的事是一致的。这些优先考虑的事在政府和工业部门有很突出的地位。从广义上说，不管课程是学科性的还是以活动为基础的，课程的重点都放在已宣布的社会有用的知识与技能上面。这里有一个普通的口号就是适切性，它是以有关社会需要的确定看法为基础的。

     ②管理或过程模式。这种模式什么方法都可以用。这不仅反映了“最佳方法”的表面差异，也反映了对人类行为性质看法上有较大的差异。因此，关于课程组织的过程，当代最重要的争议之一，就是对“通过目标进行管理”（management—by—objectives）的争论。在这个问题上，最重要的是，行为主义作为充分阐述人类行为的理论的地位问题。与这种方法相关的课程，包括程序学习和课程过程模型，在课程过程模型中，学习的结果通过详细的目标和详细阐明的间断的学生行为，被结构化了。

    （4）古德拉（John I .Goodlad）及舒(Zhixin Su)在《课程研究手册》一书中将课程组织分为四类：“学科组织形式、学生的兴趣和发展为本的组织形式、主要社会问题组织形式及混合的组织形式；”[16]

    ①学科组织形式：这种组织形式包括几种亚形式，即单一学科形式、相关学科、融合课程和广域课程、。这引起不同的组织形式都是以学科为主，深受学科课程或学术理性主义课程取向的影响。

    ②以学生兴趣和发展为本的组织形式。这种取向为以儿童的需要和兴趣/活动为本，包括活动课程、发展任务课程、人文主义课程和持久的生活情境课程、

    ③社会问题形式等。社会问题形式着重使学生适应或改变现存的社会脉络，其内容以不同的社会情况和世界形势为主，这种形式反映艾斯纳的社会适应及重建取向或麦克纳尔的社会重建取向。社会重建课程的主要目的是使学习者批判地分析人类面临的严重问题，并建议政治和经济的转变，这些改变便会使国家，乃至世界换上新的面貌。

    ④混合的组织形式。从实践的角度而言，几乎所有的课程组织形式都可说是混合的形式，例如学科取向的课程形式很多时候会强调学生的兴趣和动机。混合的组织形式的代表是核心课程（core curriculum）。从现实的情况来看，核心课程被纳入科目本位的组织形式，强调所有学生必须学习的领域，上个世纪40至50年代的核心课程曾尝试把学科内容、学生需要及社会问题结合在一起，例如以学生和社会为基础的组织中心，经过选择，学生才学会科目内容。古德拉认为核心课程具有以下特征：打破学科的界限；为广泛参与各种社交活动作准备、学习超载学科分类的问题、涉及学生（作为参与者）的学习形式，以及所有学生共通的经验。

    （5）翁斯坦（Allan C.Ornstein）等人将课程的组织分为“以学科为中心的组织和以学生为中心的组织二类。前者将课程视作内容或科目主题，目的是引向学生的学习结果；后者认为课程组织以学生的需要和兴趣为依据，关注的是过程，换句话说，它关心的是教室或学校的趋向；”[17]

    （6）黄政杰（1991）将课程的组织形态分为二类：“以知识为中心的组织和以人类事务为中心的组织”。[18]（参见图1-9）以知识为中心的组织为了吸引学生的兴趣，并促进知识的利用，常常要以兴趣、需要（含个人及社会）和问题来辅助。换言之，兴趣、需求及问题本身不是目的，而是引导学生扑救知识的手段。以兴趣、需求及问题为中心的基本形态，往往要借助各领域的知识，以满足需求和兴趣，解决遇到的问题，因此，知识本身不是目的，而是人类事务的手段。不论是以知识为中心或以人类事务为中心的组织形态，都包含许多不同的形态。（参见图1-10）首先，就知识中心而言，最左边是统合的知识，最右边是极为专门的知识，两端之间由左至右有广域课程、融合课程、相关课程及科目课程，代表知识领域间的界限愈来愈来清楚的程度；其次，就人类事务中心而言，最左边是个别儿童，最右为社会，两者之间有设计教学法、兴趣中心、需求中心、社会功能中心及社会问题中心等组织形态。如果将两个图形结合（参见图1-11）左边是个别儿童，右边是专门化的知识，自左至右代表精致程度，初等学校课程可采用人类事务中心法，中学以上可采用知识中心法。儿童和知识是一直线的两端，教育在引导儿童从自己的世界经验，迈向人类累积的抽象经验，儿童和知识并不是矛盾的对立面。                                  

 图1-11学制与课程组织形态

    由于分类标准的不同，不同的学者侧重点也不同。相比较而言，史北克的分类有一定的独创性，它将课程的组织范围有所扩大，而其它的分类主要还是围绕课程的类型展开。

    从历史发展的维度来看，课程的组织主要可以分为以内容为倾向的内容课程与以经验为倾向的经验课程。

    内容课程是将源于文化的知识内容选取后进行组织并付诸实施的课程。从其原理基础来看，它坚持教育的工具价值，并立足于传统的知识观之上。该知识观认为知识是客观的、普遍的、真实的，它能被测量，也能被检测。课程按照知识的逻辑进行组织，内容的选择及组织在教学情景发生之前，课程类型多以学科为中心、以科目内容为主。课程实施就是传递课程内容的过程，其过程由教师或外在于教学情景的权威控制。内容课程强调知识的灌输，注重为儿童的未来生活做准备。

    经验课程是围绕儿童的兴趣、爱好和需要组织的课程。从其原理基础来看，它坚持教育的本体价值，立足于新的知识观之上。新知识观认为知识是通过个体与其他人或环境交互作用建构起来的，儿童对知识意义的建构依赖其作用于所在的环境的关系，活动是获取知识的主要途径。经验的选择与组织由儿童的兴趣与身心的发展需要所决定，并由所有学习者与教师在学习情景中合作选择完成。教学活动方面注重学习情景的变化性，并由学习者在学习情景中与他人合作完成

参考文献：