写在岁月的边上（121-140）

 

文/魏智渊

 

微博地址：http://t.qq.com/weizhiyuan6503

 

121

 

#《教育人类学》# “明天性”恰恰强调生活在当下，是指，因为当下生活的快乐与幸福，对“明天”抱有更美好的期待。这是一种对未来生活充满信心的感觉，这种感觉使儿童充满信心地迎接挑战和面对未来。

 “不要让孩子输在起跑线上”，恰恰是对未来的摧毁，他建立在当下生活的不快乐以及对未来的恐惧上。

 

122

 

#《教育人类学》#第七章《克服存在主义》一语以蔽之：“我看透了世界，但我仍然热爱它。”（罗曼·罗兰）

你必须努力地看透世界，存在主义的深度即体现于此。

但是，看透之后，除了热爱，你别无选择。或者说，热爱，是看透之后惟一理性的选择。

 

123

 

一切知识，从本质上讲都是信念。

从“因为用火烧水，所以水开了”，到“三角形内角和为180度”。

所谓信念，是指经验的无数次重复建立起来的联结。

 

124

 

#苏霍姆林斯基教育学#第1条中，关注每一个具体的学生是否可能？

许多老师认为不可能，时间不足，何况许多人带大班。这是非专业化的误解，将班级沙粒化后思考问题。

从共时性角度考虑，班级是个有机体，这一条强调对每个组成部分的结构化敏感。从历时性角度讲，强调对任何学生的历史性关注与理解。

 

125

 

#苏霍姆林斯基教育学#共时性是指，教师在课堂上是整体地有机地面对所有学生，而不是分散地单个地面对学生，更不是抽象地不加区分地面对学生。

专业化的教师，会自如地分配注意力。

例如，将注意力从知识转向学生。在关注学生时，能够根据对班级整体气氛（背景）的洞察，实现焦点的不断转移。

 

126

 

#苏霍姆林斯基教育学#历时性是指，将每一个学生视为一场由他主笔的生命叙事并给予长期的持续的关注。（档案袋即是为实现这一功能）

这样，因为每个生命的节奏不同，老师就会根据实际情况实现焦点的不断转移。

而在这个过程中，根本的又不是单个学生，而是班级整体氛围的营造与发展，二者不可分割。

 

127

 

#苏霍姆林斯基教育学#普通教师能观察到学生是否在学习，但专业化教师能洞察到学生如何在学习。

普通教师观察后进生，要么不刻苦，要么不聪明，要么缺乏所谓的“学习方法”，他们看不到其他可能。而苏氏观察后进生，却能直抵要害，看到他们知识形成过程中的障碍，并恰当地指出能力与态度之间的关系。

 

128

 

#《教育人类学》#无家可归是人的宿命（正如存在主义所揭示的），但是，学习居住是人的自由。（不由得想起了康德）

 

129

 

#《教育人类学》#信任和希望，从根本处是对存在的肯定。

对存在的肯定，包含了对非存在的接纳（因为非存在也是存在）。这种接纳的极端情形，是对绝望（或死亡）的接纳。

最终，是要拥有绝对信仰（即蒂利希所谓的“超越上帝的上帝”）。

谁要想真正透彻地理解此书，非先透彻理解存在主义不可。

 

130

 

只为分数拼命，和不为分数拼命，都是对学生不负责任。前者是功利主义，后者是浪漫主义。

 

131

 

#《教育人类学》#绝对的信任与希望是超验的，因此它并不根植于人本身，而是恩赐的。

但这种恩赐，又必须经过不断的努力才能获得并不断保持，一旦放弃了努力，这种恩赐就丧失了。

这就是所谓的二重性。

 

132

 

#《教育人类学》#堕落不是自由，努力才是自由。

因为所谓堕落，只是人放弃自己的意志，听从本能或宿命。而自由，往往意味着与本能及宿命的抗争。

英雄是自由的，英雄在与命运的抗争中获得了自由与尊严；

庸众是不自由的，庸众只是顺着本能、宿命，以及未经反思的习俗（文化、制度……）而生活。

 

133

 

#《教育人类学》#卢梭说：“人生而自由，但又无时不在枷锁之中。”

当这种枷锁成为一种未经反思的“习俗”，人就是不自由的，人的创造性会因此受到限制。

但是自由也不是指打破枷锁，虚无主义也是不自由。

自由是指，通过对枷锁（文化、道德等）的悬置与反思，重新修正并选择、皈依。

 

134

 

#《教育人类学》#这枷锁，是生来围绕我们的文化、道德、习俗以及种种规定。

它是笼子，限制我们，但离开它我们又觉得不安全。直到有一天，我们自己也成为枷锁的一部分，人的自由因此丧失，存在因此受到损伤。

我们仍然应该学习居住，例如会选择儒家作为居所，并努力地活出来，这是我们的自由。

 

135

 

#《教育人类学》#人类学的还原原则和工具原则可以形容为：人塑造了房子，房子反过来又塑造了人，人与房子总是在相互塑造之中。

你如何营造一个班级（房子），并学习居住？在这方面，《教育人类学》能给予人以深刻的启发。

教室的营造（从环境到文化）是一方面；

努力地与时间保持一致是一方面。

 

136

 

#《教育人类学》#晚上研究中心共读此书，留些点滴。

还原原则（受到康德先验哲学的影响）很有启发性，但是是不严密的。因为真正的还原是不可能的，文化不仅仅是单个的人创造的，更是人类协作的结果。

另外，如果从怀特海过程哲学以及海德格尔的哲学来看，人的实在性都很成问题，如何还原？

 

137

 

#《教育人类学》#“人的可教育性”部分中，从生物学的角度指出人的可写性智慧。

那么如果以生物学为基础，上升到哲学层面来理解，可以将基因写定的部分称为“自然”，而将可写性的部分称为“自由”。这样，就为人的自由找到了生物学依据。

道家强调了人的自然的一面，儒家强调了人的自由的一面。

 

138

 

人对“自然”需求的过度追求，常常妨碍了人的“自由”。

许多毕业生求职，出于安全感的需要，常会自然而然地考虑工作地点、工资待遇等问题甚至到了非常细致的程度，仿佛打算为一辈子找一个落脚点。很少有人去考虑团队文化、学习及创造空间等因素。

年轻本来就意味着自由，别辜负。

 

139

 

女儿还在读初中，但我常常想，如果她读大学，作为父亲，我该怎样帮助她？

除了阅读、专业学习以及社会实践等方面的激励支持，我会希望她利用假期以及实习时间更多地做义工，包括在大学毕业的最初几年。

广泛地经历，事务的锤炼，责任的扩展……投身职场之前，先去经历必要的艰苦。

 

140

 

要跳出关于分数的非此即彼的怪圈，既不功利，也不浪漫，而是赋予分数以积极的意义。

1、测试的目的与意义何在？（这决定了如何测试，是目的问题）

2、如何让分数发挥积极意义？（这包括如何评分，如何公布分数等细节策略，是个方法问题）

要减少对这类问题的简单批判。