《教育的美丽风险》序

[荷]格特·比斯塔

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    这本书涉及许多教师都知道但却日益避而不谈的主题：教育总会包含风险。这种风险不是由于教师不够资格而可能导致他们在工作中失败。这种风险不是由于学生学习不够努力或缺乏主动性而可能导致他们不及格。这种风险总会存在，正如叶芝所言，是因为教育不是填充一个空水桶，而是生起一团火焰。风险总会存在，是因为教育不是机器人之间的互动，而是人与人之间的相遇。风险总会存在，是因为不能把学生看成被塑造和规训的客体，而要看成发起行动和当担责任的主体。是的，我们开展教育活动，是因为我们想要结果，也因为我们想让我们的学生学习并取得成就。但是，那并不意味着一种教育技术，即“输入”与“输出”的完美匹配状态是可能的或是值得想望的。其原因在于一个简单的事实：如果我们去除教育风险，那也就意味着我们真有机会去除整个教育了。

    但是，把风险从教育中去除恰恰是教师们日益被要求做的。这看起来是政策制定者、政治家、流行出版界、“公众”和诸如“欧洲经济与合作发展组织”以及“世界银行”这样的机构，日益对教育的期望（假如不是“要求”的话）。他（它）们想让教育变得强大、安全而可预测，而且想让教育在各个层面都不存在风险。这就是为什么学校教育的任务,日益被建构为对规定的“学习结果”的高效生产 ——不管是在少数科目中的学习，还是就一整套有限身份认同的获得而言。这也是为什么会有越来越多的力量让教育变成一个安全而无风险的空间。本来应该是有关“程度”的事情，却变成一个“不是……就是……”的状况，从而使得教师运用判断的机会完全消失了。

    对风险的规避弥漫于当代教育，而这一现象把教师置于一个艰难境地。政策制定者和政治家们往往以抽象的和有一定距离的方式审视教育，并且主要是通过统计和绩效数据来看，而这些东西易于操纵，人们也容易就此拥有意见。可是教师是真正和人互动的，并且会立刻意识到教育不能那样简单地“确定”——或者说要付出极高的代价才能“确定”。使教育变强、使教育安全、使教育可预测以及使教育免除风险的欲望，从某种意义上讲，是希望摆脱这个现实世界。它试图否定教育总是应对活生生的“物质”，即人类主体，而不是无生命的客体。使教育变强、使教育安全、使教育可预测以及使教育免除风险的欲望，试图忘掉教育最终应该旨在让教育自身不再是必要的——没有教师想让他们的学生是永久的学生——这就意味着教育必然有一个让受教育者获得自由和独立的导向。

    的确，通过操纵让教育获得预期结果是可能的；对人类学习的复杂性和开放性进行简化是可能的——人们甚至可以说数个世纪以来所发展的教育实践和机构恰恰在做着这样的事情。 但是对复杂性的简化总是要付出代价，而涉及道德、政治和教育的问题是：为了让教育“获得预期结果”，我们愿意付出什么代价？从某个方面看，这是一个实际问题，因为它不得不和“我们想让教育为了什么而获得预期结果？”的问题一块儿讨论。但这总是需要我们的审慎判断：在什么情况下对复杂性的简化变成了不合理的和非教育的压制，在什么情况下这种压制变成了压迫。因此，只是简单地要求教育变强、使教育安全、使教育可预测和使教育免除风险，并把任何没有按这个路径行进的偏离视为需要“解决”的问题，是在许多方面没有理解教育的要领。

    这种教育观和一种态度有关。这种态度表现在使教育变强、使教育安全、使教育可预测和使教育免除风险的欲望中。法国教育学家菲利普·梅休（Philippe Meirieu）把这种态度描述为孩子气的 (infantile)。他论证认为，教育能被完全控制的想法否定了世界并不单单由我们自己支配这样一个事实。它否定的事实是：其他人有他们自己的存在方式和思考方式，而他们自己的原因和动机可能完全和我们不同。期望让这些不同消失是否定这样一个事实： 别的事或别的人，对我们来说，那就是别的。因此，这种态度是魔幻思考的一种形式，认为这个世界的存在是由我们的心智和欲望投射而出的。教育恰恰关注的是克服这种“原始的自我中心主义”（original egocentrism），但不是通过推翻或铲除儿童或学生的出发点，而是创建和别的事及别的人对话的机会。对话，不同于争辩，与成功或失败无关，而是和怎么联系在一起有关，并使所有参与者都能在这种联系中获得公正对待。

    让教育变强、使教育安全、使教育可预测和使教育免除风险是不得教育要领的表现，因为这个看法以为教育只有两种选择：或者迁就于儿童的欲望，或者让儿童受制于社会的欲望；或者绝对自由，或者绝对控制。但是教育关注的不是在这些选择面前采取何种立场 （这反映的是教育进步主义和教育保守主义的陈旧对立），也不是在这两极之间找到一个皆大欢喜的中介或者妥协。教育所关注的，在于把由欲望出发而想要的转化为值得想往的；在于把实际欲求的东西转化为合理期盼的东西——这种转化从来不是由自我及其欲望推动的，而始终要求有别的事和别的人参与（而这恰恰使教育问题成为和民主有关的问题）。因此，这又是一个对话的过程。这使得教育方式成为缓慢、艰难和受挫的方式，因此我们也可以说，是一个弱的方式，因为这个过程的结果既不是保险的也不是安全的。

    让教育变强、使教育安全、使教育可预测和使教育免除风险的要求是我们这个时代急躁的一种表现。然而，这种要求建立在一个对教育是什么的根本误解之上，建立在一个对什么使教育“起作用”的根本误解之上。它把教育的弱点——在教育“输入”与“输出”之间永远不会有完美配合的事实——仅仅看成是缺陷，仅仅是需要解决和克服的问题，而不是同时把它看成恰恰是教育之所以可能的条件。正是这种误导的急躁，把教育推向这样的方向：教师的薪水，都取决于他们提高学生成绩的所谓能力。正是这种误导的急躁，导致了教育的医疗化，从而让儿童适应既有的教育体制，而不是追问儿童不适应的原因在哪里，以及谁最需要治疗：是儿童，还是社会。因此教育的方式，也就是那种缓慢、艰难和受挫的方式，在一个急躁的社会里可能不是一个最受欢迎的方式，但从长远看，它终将是唯一可持续的方式。

    因此,本书从教育之弱的角度讨论教育。我力图呈现为什么、如何、什么时候、以及在什么情况下，教育的弱点——即承认教育不是一种机械主义，并且也不应该变成一种机械主义——是重要的。本书并非不加限制地歌颂所有具有弱点的事物，而是力图呈现：一方面教育只在交流（communication）和解释（interpretation）的脆弱连接处获得预期结果，在中断（interruption）和回应（response）的脆弱连接处获得预期结果；另一方面，假如我们的教育努力关注让受教育者成为自己行动的主体——既是自己行动的创造者和发起者，又对自己行动的结果负责——那么教育的弱点是至关重要的。

    当然，这种让儿童或学生成为一个独立主体的导向并不是教育中唯一重要的。正如我在别处详细论证过的（Biesta，2010b），教育（至少）在三个领域中具有功能，也因而教育目的可以在三个领域阐释：资格化，社会化和主体化。教育的弱点在这三个领域是决定成败的因素，但是我们对这个弱点有多重视，关键在于我们在多大程度上相信：教育不仅是对我们已经知道的或已经存在的事物的复制，也是对新的开始和新人进入这个世界的方式有真正的关注。这种导向不仅仅涉及我们怎样把世界带给儿童和学生；它还涉及——可能首先涉及——我们如何帮助我们的孩子和学生参与到这个世界中，从而进入这个世界中。

2

    教育从本质上来讲是一个对话过程，因此在第二章，我聚焦在交流的主题上。在这一章的第一部分，我既从宏观层面，又从有关教育过程和教育实践的方面，讨论在杜威的著作中“交流”概念是怎样被理解和理论化的。不同于“发出—接收”的交流模式，杜威提供的交流概念是“意义产生”的过程，而在这一过程中，通过互动和参与，事物真正具有了共同性。杜威提出的“交流作为参与”的理解对教育具有重要启示，但正是在这个地方，杜威的交流哲学存在一个问题。运用德里达的著作，我论证杜威把“以意识为中心的哲学”向“以交流为中心的哲学”转变，但这仍然是试图“建构”交流，因而，这个理论具有不能完全真正实现自身意图的风险。所以，我论证为了让这个交流哲学运用于教育和政治“工作”，它需要让自己冒险处在“交流”之中。

    交流作为互动和参与的观念，进一步强化了教育本质上是一个对话过程的观点。这可能给读者一个印象,那就是我在宣扬把教育理解为人们通过互动和对话而共同学习的过程。这在当代教育话语和实践中的确已经成为一个流行甚至是风行的思想，因为从诸如“实践共同体”和“学习共同体”等概念中可以体现出来。但是以这些用语来思考教育，会去除在我看来是教育最根本的东西，这就是教师的在场。教师不仅仅是学习伙伴或者是学习促进者，而是——用最为概述性的用语来说——那些必须能给教育情境带来之前不曾有的东西的人。因此在第三章，我讨论的主题是教学；我论述要理解什么是“教学”，我们需要将其与“超验”的观念联系起来——教学作为“从外部而来”的事物。我对教学和超验发起的讨论，一方面是针对教育领域中建构主义的兴起，一方面是针对“接生术”式的教学；我会揭示两种理解都有把教师从（我们所理解的）教育过程中去除的危险。但是，有一点需要预先说明，教学的“力量”不应该理解为教师所具有的力量。我强调由教学而来的礼物，从某种意义上讲，是一件可以被接收的礼物，但不是在一种主动和强烈意义上的由教师给予的礼物。

    在第四章，我转向了学习的主题。针对学习是某种自然现象从而可以进行理论化、进行研究和进行教育干涉的观点，我论述学习是建构的事物——当我们说起某种被称为“学习”的事物时，我们并非介入某种自然发生的现象的描述中，而实际上在做一个有关变化的判断。这种判断在教育环境中自然是重要的，但其重要性在于明白这些判断要做什么，而不是对不可避免的自然过程的描述。把学习看成是建构的和人造的概念，能够揭示通过“学习”理念而从事的政治“运作”，而我会通过“学习政治”用语来讨论这一运作过程。我会对运行于当代终身学习讨论中的“学习政治”进行分析，依托此背景，我将揭示把学习视为自然事物的观念，会怎样产生让人们在“原地不动”的危险。因此，我在这章的后面部分转而讨论解放的主题，为的是探索是否有可能越过某种学习政治的限制来思索解放问题。借助福柯的理论，我探索了“抵抗”“中断”和“越界”观念中的解放潜能，为的是强调我们需要抵抗“学习者身份”是自然的和不可避免的身份这样的观念，强调我们需要中断当前“常识”式的学习观念。

    在第五章，我转向了一个可能最难的教育问题，即教育是否能够对人的主体的自由有所贡献？如果能够贡献，那么如何贡献？这就是解放的主题。为了强调现代对解放概念的理解有一个共同主线，我先讨论了这个概念的哲学史和教育史，其中，解放被理解为外来的“强大干预”，为的是让某人自由。在这一章里，我不仅对解放概念的这一特定理解提出了许多问题——这些问题都揭示了在解放概念的现代“逻辑”中潜藏着的“殖民式”思维——而且我勾勒出对解放概念的一种不同理解。这种不同理解被赋予了德里达著作中的思想，认为“平等”不是未来某个时间点要获得的一个最终状态，而是运行为一个需要证实的前设，也就是说这个前设需要通过我们此时此地的行动而被“证明是真的”。这种对解放的理解不再基于外来的“强大干预”（的可能性），而是发生在主体化的事件中，且在个体抵抗现存的身份和地位并以自己的话语进行言说的时候。

    持有这种解放观念所思考的问题不仅是教育问题，同时也是政治问题。所以，在第六章我将此问题与民主这一主题联系起来。在这一章中我的讨论伙伴是汉娜·阿伦特。阿伦特的著作对所有关注教育与民主的人提出一个真正的挑战，因为她是针对“教育与政治相关”的思想最直言不讳的批评者之一。她主张教育领域应当与其他领域“分离”，特别是从政治生活的领域中分离。我将揭示阿伦特对自己立场的论述是建立在教育的心理学理解的层面上。这种理解以为教育的唯一可靠的语言是发展、准备、身份认同和控制，以至于以为儿童只有经历了一种特定的发展轨迹，为其要面对民主政治做好准备，然后诸如行动、多元性、主体和自由等概念才开始重要起来。运用阿伦特自己的论点，我揭示了只有我们越过这种心理学视野下的教育观，才有可能显出教育和民主政治的紧密关系。我使用阿伦特对自由的观点，即“在多元中在一起”（being together in plurality），来论证这种自由不能以教育的方式“生产”，而只能以政治的方式获得。这对民主教育的新理解提供了一个出发点，而这个出发点既不是心理学的，也不是道德的，它完完全全是教育的。

    在第七章，我通过讨论精通的主题转向探究教学和教师。针对把教学当成基于科学和基于证据的专业，而且针对把教学当成和能力及技能相关的事业，我发展出把教学视为“基于素质”（virtue based）的实践这样一个观念。在对当前教师教育政策和理论的批判分析背景下，我提出的问题是教学应当被看成是艺术还是科学。借助威廉·詹姆斯的理论，我简要地指出把教育视为科学的问题之所在，然后我转向亚里士多德对制作行动（poiesis）和制造行动（praxis）两个概念所做的区别，以便论述：更重要的问题并非教学是艺术还是科学，而是教学究竟是何种艺术。尽管在某种程度和在某些方面，教学确实具有生产的维度，但我论述教学从来都不仅仅止于生产——这丝毫不是因为我们作为教师从没生产过自己的学生；学生们本身作为主体总是已经存在的。因此教育问题从不仅仅和如何做事有关，而是总包含然后该做什么的判断——在教育上什么是值得想往的问题——而正是这一点把教育牢固地置于制造行动的领域中。“制作行动”和“制造行动”的区别帮我们认清，教师不仅需要知道有关如何做的知识（techne），而且最为重要的是，教师需要实践智慧（phronesis）以便判断该做什么。因此，教师不仅要能干，而且在教育活动方面要明智。这种智慧要理解为人的一种“素质”（quality）。亚里士多德把这种素质称作arete (áρετ)（希腊语：本性），可以翻译为“性格”（character）——意思是某人因为自己的行动和存在的方式而使自身所具有的特点——或者也可翻译为“长处”（virtue）。通过探索后一个用语，我建议教师需要具备教育活动方面的“长处”：就什么在教育方面是值得想往的而言，教师要能够做情境性判断。

    在书的后记中，我把书的几条主线都汇集在一起，以便论述我提到的“事件教学法”（pedagogy of event），这种教学法重视存在多于重视本质，重视弱点多于重视强势，重视制造行动多于重视制作行动。因此，这种教学法，愿意参与到所有名副其实的教育所固有的美丽风险中。

    格特·比斯塔，英国伦敦布鲁内尔大学教育学系教授。格特·比斯塔在荷兰莱顿大学获得哲学博士，曾任美国教育哲学学会（首位来自北美地区之外的）主席（2011-2012），欧洲斯普林格学术期刊《哲学与教育研究》主编（1999-2014）；现任美国《教育理论》期刊副主编，英国《不列颠教育研究》 期刊联席编辑。他的研究领域涵盖教育理论与教育哲学，教育研究哲学与社会研究哲学，教育政策，教学、教师教育与课程，以及教育、解放与民主的宏观联系等。比斯塔著作多次获奖，代表作包括《超越学习：人类未来的民主教育》、《测量时代的好教育》和《教育的美丽风险》。因其在教育学术领域的杰出贡献，比斯塔曾获得瑞典乌普萨拉大学（2004）、厄勒布鲁大学（2007）和芬兰奥卢大学（2013）授予的荣誉博士，以及比利时根特大学大奖章（2011）。

    2018年1月，北京师范大学出版社出版了格特·比斯塔的《教育的美丽风险》。该书旨在探索教育之弱，即将其理解为这样一个事实：教育不能简约为类似机器运作的过程。比斯塔一如既往地优雅表达了这个基本的方面和论点，并以其卓越的洞察力，展示这种教育之弱不是需要克服的问题，而恰恰是教育生命的基石，它使人本身更为重要。本文选自该书序言，有删节。