阅读整本书，整体提升语文学科核心素养

吴欣歆

    语文课程本应包括多种教学组织形态，整本书阅读也是其中之一。从古至今，从中到外，整本书阅读从未在母语教学中消失过，变化的只是受到重视的程度。新一轮课程改革中，语文教育界倡导的“整本书阅读”并非新生事物，而是旧话重提。不过，这次重提，整本书阅读即将成为语文课程的“正规军”，已经走上了课程化的道路。

    为什么要重提“整本书阅读”？很大程度上是由学生的阅读现状决定的。课堂上使用的语文教材以单篇文章为主，阅读时间短、阅读目的单一，难以建构文章间的意义关联，散点式阅读的倾向比较明显。日常生活中的阅读常常依托数码产品，微信、微博等阅读形式直接导致阅读的碎片化。校园学习和社会生活中的阅读都带有明显的拼接印记。《中国学生发展核心素养》提出的“文化基础”，在语文课程中主要表现为“人文底蕴”，指向对人文积淀、人文情怀的关注。基础、底蕴和情怀都需要积淀，积淀需要长时间的稳定状态，散点式、碎片化、拼接型的阅读却在不断切割、打断、搅动学生的阅读。我们期望达成的课程目标和目前主要的教学组织形式产生了巨大矛盾，怎样解决呢？增加整本书阅读在语文课程中的权重是比较合理的策略。这是由整本书阅读的独特功能决定的。相对于单篇课文，整本书的教学价值主要体现在以下四个方面。

    一、提供相对完整的文化场域

    在国际化日益加剧的现代社会，中学生处于开放、多元的文化格局中，如何帮助他们体会华夏文化的博大精深，熟悉不同地域的文化特质，树立民族自尊心和自豪感？怎样引导他们尊重各国、各民族的文化，借鉴、吸收其中的精华，借助文化背景实现自身的创造性发展？这是培养未来社会合格公民面对的巨大挑战，也是语文课程义不容辞的责任。

    单篇课文也是文化的载体，这毋庸置疑。但单篇课文能够承载的大多只是文化的“横截面”，甚至只是某种文化场域中的一个现象，一个场景。整本书则不同，它更像“画卷”，能够更为全面地展现彼时彼刻的社会生活图景，演示文化特质形成和发展的“纵贯线”，让学生既能看到“这一点”，也能联系和“这一点”相关的若干点，了解“这一点”从哪里来，可能到哪里去。浸润在整本书提供的文化场域中，学生可以吸纳更为丰富的文化信息，获得更为完全的文化印象，对特定文化场域形成完整的认识。

    《写给大家的中国美术史》梳理了中国美术的发展历史，依照朝代顺序，连缀起各个流派和名家，勾勒出中国美术的诞生、演变与发展脉络，介绍了中国美术发展过程中的经典作品。阅读《写给大家的中国美术史》，学生可以走进中国美术的历程，综观其发展脉络，在一个较长的时段里集中思考这一文化场域中的问题，进而能够借助中国美术发展的坐标观察与思考。

    《追风筝的人》记述了主人公的生活经历和心路历程，故事发生在阿富汗和美国两个国家。阅读这样的作品，学生不仅能够形成对阿富汗文化、对伊斯兰文化的认识，还能够感受到两国文化的巨大差异，受到文化差异的冲击。这对学生文化理解能力的提高，文化包容心理的形成均能起到积极作用。

    巴尔扎克的《人间喜剧》被称为法国的社会风俗史，被称为法兰西社会的一面镜子。其实，每本书都是一部历史、一面镜子，都能映射出一个相对完整的文化场域，学生行走其中，接触、吸纳不同文化的营养，理解不同文化的内涵，进而实现文化的理解和传承。以此为基础，面对具体的文化现象，学生才可能借助自己的文化视野审辨慎思，不偏激、不盲从，清醒地应对，理智地吸收，合理地建构。

    二、推动认识过程的逐渐完善

    阅读整本书，学生要用大段大段的时间体验一种庄重的悠闲。自然阅读安静悠闲，隐含其中的认识过程则是严密庄重的。整本书提供的信息量大，信息链条完整，信息关联度高，学生在阅读过程中需要透过变化的现象发现不变的本质，体验不断建构、解构、再建构、再解构的循环。需要借助联系思维，努力发现事物之间的关系，在对立中看到统一，在分离中看到渗透，形成新的认识和思考，进而树立起事物间普遍存在联系的哲学观点。更为重要的是，随着整本书内容的展开，学生能够体验到自身认识发展变化的过程，这种体验有助于学生反思性知识的形成与丰富。

    《水浒传》采用链式结构，作品的线性走向并非从开始直接走到终点，而是在某个地方绕成一个环，到另一个地方再绕成一个环，这样依次构成一个又一个环。每一环既独立成篇，又与下一个环连接。连接点或是情节的延续，或是某些共性因素的组合，以此搭设整部作品的间架结构。具体表现为：几个章回出现一个中心人物，成为一个环；这一环与下一环相连，环环相扣，集中描绘人物性格的形成和发展；把许多人物连缀起来，使他们走向共同归宿——梁山。在阅读过程中，学生先要读出一个个人物，进而在人物与人物之间建立关联，看到每个相对独立的人物故事是整个水浒故事的有机组成部分。阅读《水浒传》的节选，学生恐怕很难体验到这样的认识过程。

    对作品创作手法的认识也需要一个不断完善的过程。“特犯不犯，同而不同处有辨”是我国传统小说的经典创作手法，作品中的人物做着相似的事情，却有着细微的差别，同中能见异，异中也能见同。相似的人物或事件，被写得各有千秋、毫无重复，让读者在同与不同之中领会人物的独特之处。阅读整部《红楼梦》《水浒传》《三国演义》，学生能够在大量文段中发现这一手法，体会其精妙，并对中国传统小说艺术特色的形成更为深刻的认识。

    “思维发展与提升”是语文学科核心素养的重要内容，学生阅读整本书的过程需要线性思维，梳理人物或事件发展演变的过程；需要发散思维，由一个人物或事物出发，找出与之相关的人物或事物；需要辩证思维，探究内容间的对立与统一。学生的思维能力要在实践中实现发展，运用不同思维方式完成阅读的过程，也是学生思维发展与提升的过程。通过推动学生认识过程的完善，整本书阅读也在推进学生核心素养的发展。

    三、促进阅读策略的综合运用

    阅读整本书需要比较长的时间，怎样确保前后阅读状态的连贯，怎样梳理前后获得的信息，怎样形成相对完整的感受？需要学生在阅读过程中不断探索，找到合宜的方式。因为阅读容量大，时间跨度长，更需要学生合理规划，用良好的阅读习惯确保阅读收益。

    和单篇课文相比，整本书阅读更贴近日常生活的阅读状态，一个人选择读什么书，用什么方式读完一本书，用什么方式记录自己的阅读收获，都具有个性特点。阅读一本书并不都需要从头至尾认真读完，要分类别，看需求，依据具体情况选择阅读方式。如果不是厨师，或者专门研究，很少有人会细致阅读一本菜谱，阅读菜谱的正常状态是“检索”，即将学做的菜，集中研读目前所需的“局部”内容。阅读同一本书的不同部分需要采用的阅读策略也不同，学生依据阅读内容的特点“切换”阅读策略，逐渐达到转换自如的状态，达至自由使用的程度。

    阅读整本书需要的策略和单篇课文也有所不同。阅读单篇课文我们大多是“一次性”完成信息的提取、整合。整本书的信息量大，覆盖的篇幅多，需要边阅读边记录，用自己的方式逐步梳理、分类，整合、概括，因而，整本书阅读策略有其独特性，需要学生在阅读过程中依据目标的要求不断摸索、建构。

    例如“内容重构”策略，指阅读主体基于进一步的研究目的，通读全书后，提取相关信息，按照新的形式重新组合并呈现。要完整分析一本书中的人物，需要梳理书中与人物相关的事件，重新组织这些内容，建构客观完整的认识。又如，“闪回”是整本书创作的常用手法，一个画面、场景、人物在整部作品中重复出现，利用重复形成勾连，强化印象。捕捉闪回就成为整本书阅读的独特策略，借助这一策略，学生能够更好地理解作者的创作意图，实现与作者的深度对话。再如对照阅读，即在阅读中自觉地将具有一定关联的人物对比参照，区分细微差别，探究差别产生的本质原因。采用这一策略阅读《四世同堂》，学生可能更容易理解同为年轻人，不同的选择造就了瑞宣、瑞丰、瑞全截然不同的人生；学生可能会思考同样的家庭和社会环境，为什么高第和招弟的性格会完全相反；学生也许能够辨别同为汉奸，冠晓荷、蓝东阳、高亦陀分别代表哪个社会层面。需要说明的是，整本书的创作需要多样的艺术手法，学生的阅读也需要多种策略支持，而且学生还要能够针对具体内容选择不同的策略，在复杂的阅读情境中实践阅读策略的综合运用。

    四、承载综合能力的进阶发展

    现实生活需要学生具有解决问题的能力，这种能力具有显著的综合性和实践性，综合能力需要在综合性的实践活动中培养。整本书阅读需要学生梳理脉络、撰写摘要，调派阅读策略循序渐进地深入文本，理解主题，追问人性……阅读活动涉及的能力要素多，各个能力要素在阅读过程中同时发挥作用，是发展学生综合能力的良好载体。

    例如，阅读《三国演义》，教师可以设计“为三国人物立传”的阅读任务。为完成这一任务，学生需要选定人物，筛选相关信息，建立“人物信息档案”，按照一定的类别整理信息，梳理人物的发展历程，提取突出体现人物特点的典型事件，以及具有典型意义的语言、动作、肖像和心理细节。最后，学生还要搜集各类人物传记，寻找恰当的体例。这样的阅读过程既能够考量、提升学生的思维品质，也能够帮助学生形成依据文化背景解读人物的意识，还能够帮助学生开展复杂的言语实践活动。在梳理、体验、实践中，学生的思维、审美水平得以提升，文化意识得以增强，言语实践能力得到历练。

    从某种角度来看，整本书阅读更像是一个不断扩大的综合实践活动。阅读过程需要整体规划、设计；阅读成果需要不同的输出形式，个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境融为一体，在综合的情境氛围中，学生完成形式丰富的阅读成果——做腰封、写书评、创作脚本、撰写读书报告等；在展示交流阶段成果的过程中，学生发现新的阅读方向，找到阅读能力发展的生长点，阶段成果有效促进学生阅读能力的进阶发展，转化为下一阶段阅读的起点。在综合的阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究活动中，学生面对真实情境解决问题的关键能力和必备品格得以提高和完善。

    意大利学者卡尔维诺将经典定义为：“那些你经常听人家说‘我正在重读……’而不是‘我正在读……’的书。”［1］中学生阅读的整本书大多是经典著作，语文教师不仅要引领学生读完整本书，还要引导他们养成重读的习惯，让学生在阅读过程中找到能够陪伴自己终生的书，常读常新，在不同年龄获得不同的滋养。

［1］［意］卡尔维诺.为什么读经典［M］.黄灿然，李桂蜜，译.南京：译林出版社2012：1.

（北京教育学院教师教育人文学院，100120）

                                              （《中学语文教学》2017年第1期）