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(2019-11-13 09:18:17)
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学科核心素养概念方法价值观 |
分类： 教学教研 |
李润洲：学科核心素养的培育
来源：《教育发展研究》2018年第15/16期
作者：李润洲
原题：学科核心素养的培育：知识结构的视域
作者简介：李润洲，浙江师范大学教师教育学院教授，博士生导师。金华
321004
内容提要：从知识结构来看，学科核心素养呈现出三种形态：一是从结果来看，由事实或概念性知识、方法性知识与价值性知识构成的层级结构；二是从过程来看，由价值旨趣+问题+方法(论)+事实或概念性知识构成的顺序结构；三是从过程的结果来看，由事实或概念性知识、方法性知识与价值性知识构成的层核结构。当下，学科核心素养的培育主要遭遇着教学目标“低阶追求”、教学内容“囫囵吞枣”与教学方式“张冠李戴”的阻隔。因此，学科核心素养的培育需基于学科知识的层级性，用学科思想或价值观引领教学；基于学科知识的顺序性，让知识学习成为学生发现之旅；基于学科知识的层核性，以意义获得统御各种教学方式。
关 键 词：学科核心素养
知识结构
一、知识结构视域的学科核心素养
对于何谓学科核心素养，当下各学科课程标准皆将其界定为“学科核心素养是育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力”。[1]从中可以进行如下推论：既然学生所具有的学科核心素养是学生通过学科学习而逐步形成的，那么学科本身自然要具有相应的对应物；而学生之所以能通过学科学习逐步形成学科核心素养，就在于学科渗透、沉淀与体现着学科知识创生者或编写者的核心素养。只有这样，学生才能通过学科学习将学科创生者或编写者的核心素养转化为自己的核心素养。从这个意义上说，倘若不能澄清学科的知识结构或对学科的知识结构有着不同的构想，那么就会直接影响对学科核心素养的理解及其培育。因为学科作为一种知识体系，自然包含着多种要素及其关系，学科知识体系所包含的诸多要素及其关系就形成了学科的知识结构。从知识结构来看，学科核心素养至少呈现为三种形态：一是从结果上看，由事实或概念性知识、方法性知识与价值性知识构成的层级结构；二是从过程上看，由“价值旨趣+问题+方法(论)+事实或概念性知识”构成的顺序结构；三是从过程的结果上看，由事实或概念性知识、方法性知识与价值性知识构成的层核结构。
从结果来看，知识无非是人类认识的结晶。这种认识结晶之所以能称之为知识，不仅在于其经得起逻辑的证明，而且在于其经得起经验的验证，而那种既不符合逻辑也无法进行经验验证的东西是难以称之为知识的。偏重于逻辑证明的是理性主义知识观，而侧重于经验验证的则是经验主义知识观。前者通过理性对知识前提的不断批判与超越来拓展知识的疆界，而后者则通过逻辑推理、实验验证来扩展知识地盘。由于人具有反思意识与能力，直面人类认识的结晶，在探讨什么堪称为知识时，人们通过回顾知识创生的过程揭示出知识得以创生的方法、思想与思维，就逐渐形成了一种新型的知识类型——方法性知识；进一步追问人们为何创生出这样的知识而不是那样的知识，就汇聚成另一种新型的知识类型——价值性知识。从这个意义上说，按照知识的抽象程度，知识至少可分为三个层级，形成一种由事实或概念性知识、方法性知识与价值性知识构成的层级结构。
那么，与知识的层级结构相对应，学科核心素养则呈现为由学科事实或概念、学科核心概念、学科方法、学科思想、学科思维与学科价值观构成的素养结构，至于学科核心素养划分为几个层级，则可以根据学科知识抽象程度的差异划分为多个层级。
从过程来看，知识则是一种识知，表现为在一定价值观念的引领下澄清研究问题，运用某(些)研究方法、思想与思维，最终获得某种事实或概念性知识。知识并不是上天赐予人的现成物，而是人基于问题创生的产物。以往，人们过于关注了人认识的结果，仅仅将知识界定为“经过论证的真信念”，甚至将知识的记录当作知识本身，正如杜威所评论的那样：“在今天大多数人看来，知识一词的最显著含义不过是指别人所确定的许多事实和真理；就是在图书馆书架上一排排地图、百科全书、历史、传记、游记、科学论文里面的材料。”[2]而遗忘了从原初的意义上说，所有的知识皆是知识创生者基于自己求知的价值旨趣，运用某(些)方法、思想与思维，对某(些)问题的尝试性求解。因此，从结果看知识，知识就会仅仅呈现为一个个的命题，遵循的是命题逻辑，表现为由概念、命题与理论所构成的判断体系；但从过程看知识，知识则呈现为一种问题求解，遵循的是问答逻辑，表现“价值旨趣+问题+方法(论)+结论”。如此看待、理解知识，知识就成了基于求真、趋美与臻善的价值旨趣围绕某(些)问题、运用某(些)方法(论)而获得的经过论证的真信念。因此，从过程来看，知识则呈现为由“价值旨趣+问题+方法(论)+事实或概念性知识”所构成的顺序结构。
与知识的顺序结构相对应，学科核心素养则呈现为学科的价值旨趣+学科问题+学科方法、思想与思维+学科事实或概念性知识。
自然，从过程来看的知识创生的顺序结构，毕竟要以结果的形式来呈现，由此就形成一个由事实或概念性知识、方法性知识与价值性知识所构成的层核结构，其知识外层是由事实或概念性知识构成，表现为一个个的概念、命题与理论，具体呈现为符号含义与逻辑推导，即事实或概念性知识是由符号含义及其逻辑推导所构成。比如，简单命题“人是德性的动物”，这一知识符号所表示的含义在此意味着人是“德性的动物”，而此含义的逻辑就体现在种差“德性”上，强调人与动物的区别在于“德性”。但人为什么用这种符号表达此种含义而不是其他含义；为什么用此逻辑而不是其他逻辑，则取决于人们的价值选择、方法的运用、思想的表达与思维的运作。因此，知识的内核是一种活的价值意向、活的方法运用与活的思想表达与思维操作。再对知识的内核进行细化，则可以逻辑地推论出人之所以有知识创生的冲动，皆在于人具有求真、向善与臻美的意向与意志，是人的价值旨趣使然。在这种求真、向善与臻美的价值旨趣驱动下，人运用某(些)方法、思想与思维创生出特定的知识。于是，知识的内核可进一步细化为方法性与价值性知识，由此就形成一个由事实或概念性知识、方法性知识与价值性知识构成的层核结构。而相应的学科核心素养则呈现为由学科事实或概念性知识、学科方法性知识与学科价值性知识所构成的层核结构。
二、知识结构视域学科核心素养培育的阻隔
1.教学目标的“低阶追求”
教学是一种有意识、有目的的育人活动，因此，教学目标的确定对教学有着直接的引导、规范作用，其意义是不言而喻的。从知识的层级结构来看，学科核心素养皆超越了学科的事实或概念性知识而指向了学科的方法性知识和价值性知识。如语文的四大核心素养：“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”与“文化传承与理解”，因此，知识教学应透过学科的事实或概念知识，把握学科的方法性知识与价值性知识。然而，有的教学却仅仅盯着学科的事实或概念性知识，而忽略了事实或概念性知识所蕴含的方法性知识或价值性知识。比如，有教师执教《中国石拱桥》，仅仅呈现了“中国石拱桥”描写的内容，让学生概括出中国石拱桥具有“历史悠久”“结构坚固”与“形式优美”的特征，却既没有与学生一起探讨“中国石拱桥”的写作方法，也没有进一步追问“中国石拱桥”为什么仅仅描述了赵州桥、卢沟桥，从而使教学目标定位在低阶层次。
从知识的层级结构来看，学科核心素养的培育则需透过显性的“事实或概念性”知识的学习与习得，让学生把握学科的本质，习得、感悟学科的“事实或概念性”知识背后所蕴含的“方法性知识”(学科的方法、思想与思维)以及“价值性知识”(学科的价值意义)。下面还是以《中国石拱桥》的教学为例，有教师通过提问“这篇课文的标题是‘中国石拱桥’，所写内容是各有特色的赵州桥和卢沟桥，这样看来，课文的标题和所写内容是不是不一致”这一问题来引导学生思考讨论，让学生明确“普遍性存在于特殊性之中”的认识规律，就将知识教学提升到方法论层面。同时，中国石拱桥是一个抽象的概念，光说中国石拱桥看不见也摸不着，所以作者要举例说明，而为什么仅仅举“赵州桥”和“卢沟桥”，这就需阐释举例说明法，即在说明群体性事物时常常运用分类说明，而分类说明一般是每一类各举一个例子，且所举的例子要具有代表性。[3]如此进行《中国石拱桥》的教学，就从事实或概念性知识(中国石拱桥的内容)跃迁到方法性知识(举例说明法、普遍性存在于特殊性之中)。
2.教学内容的“囫囵吞枣”
从过程来看，学科核心素养呈现为“价值旨趣+问题+方法(论)+事实或概念性知识”。对于人们问题求解所获得的“事实或概念性知识”而言，通常白纸黑字写得非常清楚，通过阅读、背诵即可记住，但问题求解背后所蕴含着“价值旨趣、问题与方法(论)”，即使用陈述性语句呈现出来也仍然是另一种“事实或概念性知识”。从这个意义上说，学生要想通过学科知识的学习而获得相应的学科核心素养，则需运用自己的思维，按照一定的方式、思路去再现知识的创生过程。因此，郭华教授将教学机制概括、提炼为“两次倒转”：直面人类认识的终点(事实或概念性知识)，学生学习的学科知识是“倒过来”的人类认识，而学生获得学科知识的过程则需把“倒过来”的人类认识再“转回去”，即“通过学生典型地、简约地经历人类认识过程的方式，使学生能够主动地全面占有人类认识成果，能够深刻理解人类认识过程的意义、过程与方法，从而使学生能够走入历史并具有创造未来历史的能力、品格与情怀。”[4]
然而，当下有些知识教学为了多快好省，则罔顾知识创生的过程，只是采用传授乃至告知的方式，将特定的人类认识成果灌输给学生。比如，有教师连续听了两堂《木兰诗》的教学，发现两堂课都是先朗读《木兰诗》，然后用PPT呈现什么是“乐府”、乐府诗的特点以及“乐府双壁”的有关知识，然而请学生记录下来。这种脱离《木兰诗》本身、与学生已有诗歌学习经验割裂的有关“乐府”知识的宣讲，固然能够使学生记住“乐府诗”产生的年代、特点等文学常识，但这些知识在学生经验里却只与记忆有关，只与考试相连，[5]而缺少了《木兰诗》与其他诗歌的比较与思考，未能与学生已知的经验相勾连，那么有关“乐府”的知识教学显然就成了“囫囵吞枣”。
教学方式作为知识教学的路径本身并没有好坏之分，而只有将教学方式与具体的教学目标、教学内容与学习者的学习结合起来，才能辨别其优劣。从过程的结果来看，学科知识是由事实或概念性知识、方法性知识与价值性知识构成的层核结构。虽然不同的学科知识呈现出不同的特征，比如，语言类学科主要表现为“言意关系”，数理学科主要表现为“逻辑运算”，艺体学科则主要表现为“审美与鉴赏”；但不同的学科皆是由事实或概念性知识、方法性知识与价值性知识构成。倘若事实或概念性知识需要“记中学”，方法性知识需要“做中学”，价值性知识需要“悟中学”，那么面对由事实或概念性知识、方法性知识与价值性知识这种层核结构所构成的学科，就显然不是一种教学方式能够包打天下的。同时，从学科知识的层核结构来看，事实或概念性知识是可视的具体知识，而方法性知识和价值性知识则是隐含在事实或概念性知识背后的抽象存在。
举一例来看，倘若教小学数学“生活中的负数”，其事实或概念性知识是负数的意义、读法、写法、大小比较、用负数来表示，而这些事实或概念性知识背后所隐含的方法性知识与价值性知识是数感(数学素养)——从物的数到象的数，从数的绝对性到数的相对性，且使有些减法(如2-3=？)有了确定的解。但负数背后隐含的方法性知识与价值性知识却看不到，即使教师知道负数背后隐含着的从物的数到象的数、从数的绝对性到数的相对性，或使有些减法有了确定的解，也不能跟学生讲“从这节课开始，数从物的数发展到象的数，从绝对发展到相对了”，因为“即便这样讲，学生也糊涂，也明白不了。”[6]因此，学习事实或概念性知识所隐含的方法性知识或价值性知识，只能让学生在经历中感受、体验与感悟，其最佳的教学方式就是自主、合作与探究。然而，在实际的知识教学中，由于有些教师不明白学生自主、合作与探究什么样的知识，因此，就常常将自主、合作与探究用于显性的事实或概念性知识的学习，而将讲授方法用来揭示显性的事实或概念性知识背后的方法性知识与价值性知识，从而使自主、合作与探究教学流于表面与形式，而讲授方法性知识或价值性知识则使方法性知识或价值性知识又变成了死记硬背的事实或概念性知识，最终造成教学方式的“张冠李戴”。
三、知识结构视域下学科核心素养培育的路径
首先，基于学科知识的层级性，用学科思想或价值观引领教学
通过抽象，人们基于学科的事实或概念性知识，已或多或少地提炼、概括出学科的事实或概念性知识背后所蕴含的方法性知识与价值性知识，使学科的知识结构呈现出由事实或概念性知识、方法性知识与价值性知识构成的层级结构。从一定意义上说，教学目标从“双基”演化为“三维目标”再到“学科核心素养”，其总体发展趋势就是逐渐超越“双基”对学科教学的桎梏，将教学目标提升到学科的方法性知识与价值性知识层面。从教学理论发展上看，人们在持续探索如何迅速、准确地掌握已有的知识上，常常过于关注教师之教或学生之学的诸多方法，而相对忽视如何根据知识的性质、功能与结构来达成有效的教学。历史地看，基于学科知识的层级性，用学科思想或价值观引领教学，其源头可以追溯到20世纪60年代布鲁纳倡导的学科结构运动。在布鲁纳看来，任何学科都拥有一个基本结构，掌握了学科的基本结构，就把学科所包含的诸多事实或概念性知识连成一体、相互贯通。比如，代数不过是将已知数与未知数通过交换、分配与结合建立等式而已。学生一旦掌握了代数的交换、分配与结合三要素及其关系，那么就会发现各种新等式其实一点也不新。后来，一些美国学者相继提出学科的“代表性概念”、“大观念”等概念来阐述其对教学的指导意义。2010年，哈伦等人编著了《科学教育的原则与大概念》，明确提出14项科学教育的大概念，认为一个概念之所以是大概念，需要满足以下条件：能普遍运用；能通过不同内容来展示，可依据关联度、兴趣和意愿来选择内容；能运用于新的情境，帮助学习者理解其一生中可能遇到的情境和事件，即使是学习者目前尚不知道将来会遇到什么情况。[7]因此，“大观念”通常具有抽象性、普遍性和可迁移性。这种“大观念”类似于人们常说的学科核心概念、学科思想、学科思维与价值观，与当下学科核心素养的追求具有内在的一致性。
基于学科知识的层级性，用学科思想或价值观引领教学，则需把握以下两个操作要领：一是整体备课，即根据课程标准和教材，从课程、模块层面梳理学科核心概念、学科思想与价值观，把握不同学科知识模块之间的关系；从单元层面梳理重要概念和事实材料的关系，做到每节课的教学要为单元教学做出贡献，单元教学要与学科教育融为一体，从而深入理解学科思想和价值观，做到胸有全局。单元教学时重点思考“这个单元中，哪些知识是值得学生持久理解的内容，其教育价值是什么，哪些内容对学生生活有意义，会影响学生一辈子，需要转化为学生的行为”等问题。对这些问题的思考就是区分事实与概念、概念与核心概念、核心概念与学科思想、学科思想与学科价值观的过程，直到澄清出学科思想与价值观。二是从学科思想和价值观角度设计核心问题或学生活动。当下，教师教学也缺乏提问与设疑，但教师设疑、提问的问题大多是事实或概念性问题，而不是学科思想或价值观问题，从而使学科的知识教学停留在低水平的循环上。而从学科思想和价值观角度设计的核心问题则具有一定的挑战性和开放性，学生一旦解答了核心问题，就意味着能运用学科思想或价值观自上而下地将大量的下位概念和事实材料有机地组织起来。
其次，基于学科知识的顺序性，让知识学习成为学生发现之旅
从过程来看，学科知识的获得是人基于求知的热情和求价的需求，对某(些)问题运用某(些)方法尝试求解的结果，因此，学科的内在建构路径大致经历了从问题研究到研究领域再到基本研究范畴的演化，最后才形成了学科。[8]但学科一旦建立起来却遮蔽了知识创生者的“火热的思考”，而呈现出“冰冷的美丽”，而知识教学则需遵循学科知识创生的时序性，让知识学习成为学生发现之旅，将“冰冷的美丽”重新变成“火热的思考”。因为只有让知识学习成为学生发现之旅时，学生所学的知识才能与学生自身的经验、体验与感悟对接、贯通起来，才能成为学生自己观察事物、思考问题的认知框架，将外在的知识转化为自己的素养，其基本路径是教师“逻辑地重组、再现知识的发展脉络、突出重点和关键，启发、引导学生运用理智的力量快速全面地把握知识的内在本质。学生在教师的引导下进入人为设计的知识发生发展的脉络，简约地模拟知识最初被发现的过程，质疑、批判、思考，从而‘重新发现’知识。”
再次，基于学科知识的层核性，以意义获得统御各种教学方式
从过程的结果来看，学科知识呈现为由显性的事实或概念性知识与隐性的方法性知识、价值性知识相融合而构成的层核结构。其中，显性的事实或概念性知识表现为各学科可视、可读的文化符号，诸如数学、物理、化学等课程中的事实描述、概念定义与公式原理等；语文、英语、历史等课程中的字、词、句、时间、地点、人物、事件等；思品、哲学等课程中的告诫、隐喻等。而隐性的方法性知识或价值性知识则是知识创生者“化之于心、践之于行”的操作规范与价值信念，既为显性的事实或概念性知识的创生提供着不竭的价值动力，也为显性的事实或概念性知识的创生指示着学理路径。因此，学科知识的层核结构实际上就意味着显性的事实或概念性知识与隐性的方法性知识、价值性知识是一种“表里”“皮毛”的关系。确切地说，从学科知识的层核结构来看，在“写了什么”的事实或概念性知识背后其实就隐含着“如何写”的方法性知识与“为何写”的价值性知识的基因，因为任何认知皆是一种“知什么”“如何知”与“为何知”的统一体。而学科核心素养指向、代表的主要则是各学科的显性事实或概念性知识背后所蕴含的方法性知识与价值性知识，从而将学科知识的学习引向对学生的发展更具有深远影响的意义获得。当然，意义获得并不排斥显性的事实或概念性知识的学习，但却不能止步于显性的事实或概念性知识的学习，因为显性的事实或概念性知识的学习是意义获得的前提；但倘若止步于显性的事实或概念性知识的学习，那么学生的知识掌握就会停留在诸多文化符号的机械记忆上。
基于学科知识的层核性，以意义获得统御各种教学方式，则意味着知识教学要由表及里、由毛及皮，在讲解事实或概念性知识的同时创设适切的问题情境，引导、鼓励学生通过自主、合作与探究的方式进行“做中学”与“悟中学”。因为教学作为一种应答性沟通，是以教材为主要媒介而展开的对话性实践。因此，在教学中，教师需借助话语，引导学生进入教材的世界，并根据教师的指令，使学生的思维一步一步聚焦、深化。比如，教“鸡兔同笼”，在通常的教学中，有些教师惯于让学生找出已知量，记住列表法、画图法、方程法等各种方法，然后列出式子、熟悉算法，最后获得答案。在这种看似圆满的教学中，教师教学关注的却仅仅是显性的事实或概念性知识(各种公式或算法)，而忽略了人求解的“如何知”与“为何知”的思维过程与价值观念。其实，教“鸡兔同笼”，关键在于“问题的提出”，即分析故事本身包含的数学元素、数量关系。教师可以问学生“两只鸡三只兔共有几个头几只脚？”学生算了算，回答说5个头16只脚。教师再问学生“知道了鸡和兔共有5个头16只脚，你能猜出有几只鸡几只兔吗？假如我们先知道一笼鸡和兔共有几个头几只脚，能求出有几个鸡几个兔吗？”[10]由此将课堂教学导入学生自主、合作与探究学习，让学生进行各种猜想与尝试的“做中学”与“悟中学”。最后，可根据学生“做中学”和“悟中学”的实例，分析、探讨学生各种算法中所蕴含的抽象、划归、模型思想，体验数学对解决现实生活问题的意义。从这个意义上说，世间并不存在唯一最优的教学方式，不应当偏执于“某某型”教学。从培育学生的学科核心素养来看，重要的是，“既非单纯的‘探究学习’那样的‘归纳型教学方式’，亦非单纯的‘系统学习’那样的‘演绎型教学方式’”，[11]而是将教学方式放置于“教学目标、教学内容”之中，以意义获得来统御各种教学方式。
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