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(2019-11-11 09:45:08)
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思维可教课堂教学 |
一堂课告诉你思维到底能否“教出来”
以下文章来源于思维智汇 ，作者蔡武林
思维型课堂的核心是学生的思维活动，强调以诱发认知冲突为特征的教学引入、以自主建构为特征的教学过程、以思维监控为特征的教学反思和以灵活运用为特征的教学迁移。某种意义上说，这样的课堂可以把学生的思维“教”出来。
那么，到底怎样才能教出学生的思维？一位物理教师深入理解思维型教学理论之后，结合自己的教学实践，探索出了一条在课堂上培养学生思维能力的路径。
关于21世纪的教育工作，有人说：我们不是要教给孩子多少知识，而是要让孩子有持续学习的动力，这个动力主要体现在孩子要学习、会学习、方便学习三个方面。
要学习是学习者有浓厚的学习兴趣，有目标方向，有需要解决的认识问题；
会学习是学习者根据实际情况，有计划、有安排的去设计一定的方法，解决认识上的问题；
方便学则要求学习者能有一个良好的环境，无论是储备的知识软件还是可操作的设备硬件，以求更方便的帮助学习者进行主动行为上的思考学习。
在学生学习过程中“要学习、会学习、方便学习”是课堂教学师生互动环节中非常重要的过程，它更能体现学生的综合能力和核心素养，这也是当今教育领域面临的重大变革。
通过学习林崇德、胡卫平教授的《思维型课堂教学的理论与实践》，我个人认为思维型课堂的理论与实践就是为教师完成国家教育战略发展目标提供的实践操作指导，思维型课堂无一不在支撑为学生创造“要学习、会学习、方便学习”的条件，而这个具体落实方法的人就是教师。
什么是思维型课堂
思维型课堂的核心是学生的思维活动，强调以诱发认知冲突为特征的教学引入、以自主建构为特征的教学过程、以思维监控为特征的教学反思和以灵活运用为特征的教学迁移。同时，还强调了在教学活动中教师主导，学生主体的“双主体”师生关系的重要性，提倡师生的课堂互动。
思维是可教的
认知心理学认为，思维活动过程类似于信息的收集、整理、加工过程，其本质就是大脑对所获取的信息进行有方向性的加工处理，从而解决认识上的问题并建构新的知识。
客观上，思维的形成与提升需要不断地进行实际的思维操作与练习训练，这个“实际”过程必须借助已有的处理知识与经验的能力，借助一定的训练方法，从而完成对大脑的改造，而这种能力则需要在多次改造自然界的实践操作中积累沉淀；杜威在《我们如何思维》一书中也详细论述了思维的可传授性以及具体的思维训练方法，并将思维教授过程分为设置疑难情境，提出问题，猜测假设，推断假设以及实践检验假设五步。
因此，思维型课堂教学是要让学生经历这系列的思维养成过程，掌握发现、分析、解决问题需要使用的思维方法以及思维活动的步骤，或者说是思考问题的逻辑策略和体系，从而使学生更新已有思维结构，使其重组优化达到能有效运用于自己的实际生活中。
由此可见，思维的基本活动过程并非是与生俱来的，它需要不断学习，所以思维是可以通过教学传授的。
思维可教的条件
1、思维必须要有知识经验基础
思维是人脑对客观世界中的事物进行的间接反应，它必须建立在自己已有的知识经验基础之上，缺少知识经验这一基础，思维就无法进行。牛顿第一定律是研究力与运动的关系，对于八年级上学期的学生而言并没有学习过力，虽然他们很清楚推、拉都是力，但对于力的实质性认识并不具体，比如怎么改变小车滑行时受到的摩擦力的大小，学生不清楚影响滑动摩擦力的大小因素，导致他们并不能建立有效的思考和解决问题的方向。
2、思维必须要有适合学生思维水平的问题
课堂教学中呈现适合学生思维阶段的知识问题，引起学生强烈的思考共鸣，产生认识冲突，才能更好地激发学生思考的兴趣，活化学生思考过程。
在牛顿第一定律课堂引入环节为了让学生在情境中发现问题，前后采用了三次引入设计：滑雪视频，猛烈的视觉冲击，最后滑雪运动员慢慢停止下来的原因；学生现场玩滑板车，不蹬地时滑板车慢慢停止下来的原因；将小车倒置过来，用力推小车，小车慢慢停止下来的原因。滑雪视频视觉效果最好，最能吸引学生的注意力；滑滑板车的现象贴近学生生活实际经验；手推小车，能方便所有学生现场操作感受。
手推小车，推则动不推则停止，学生通过尝试最直观的感受会认为物体运动停止下来是因为没有推力的原因，更能引起孩子认识误区，呈现课堂问题，产生错误的认识感受。
3、思维必须要有良好的师生环境。
思维型课堂教学更能体现一种民主的课堂环境，她重视教师和学生的主体地位，强调课堂教学中教师和学生积极主动的思维，因为教育教学活动中教师的教和学生的学是一种互动的相互依存关系，不能分离而独立存在，失去了任何一方，教学活动都失去了存在的意义，在这种和谐的课堂环境中更能有利于教师和学生思维的碰撞、情感交融。
在牛顿第一定律的情境问题延伸过程中，教师前后两次用相同的力推小车，小车滑行的距离不同，不同的是小车一次倒置放，一次正立放，在此过程中，教师问，当撤掉了力，小车还继续运动吗？两次情况下小车最终虽然都停止下来了，但是滑行的距离却不同，到底是什么原因使小车停止下来呢？学生看得非常清晰，没有推小车时小车还继续运动了，但根据现场学生的情况是没有孩子主动举手进行互动，教学场面显得有点冷清，莫过于没有建立好一个良好的师生环境。
4、思维要能引导学生联系已有的知识和生活实践
学生的思维过程如果是建立在已有的知识和生活经验上，就可以减轻孩子进入思考状态的压力，较快推动学生入“景”生“情”，建构知识体系，触发积极思考。
牛顿第一定律中阻力对物体运动的影响，如果学生站在已有的生活经验基础之上，一定能够猜想同样情况下运动的小车，如果阻力越大，小车滑行的距离越短，从而在此基础上进行模型建构，设计实验方案进行验证。
思维可教的实践
1、激发认知冲突，我要学习
认知冲突是学生对客观世界已有的认识与当前情境之间存在的认知相矛盾。思维型课堂教学就是要通过呈现学生对本节课内容的认识问题，达到引发学生主动思考的目的。在教学过程中，要经常创设两难情景，创设矛盾问题，让学生面对物理情景时自发的对问题进行回应。
在《牛顿第一定律》中，我设置了这样的教学过程：
通过物体的运动需要力来维持和不需要力来维持呈现矛盾心理；
通过速度大阻力大滑行距离远与速度小阻力小滑行距离近引发矛盾结论，并不是阻力大小车滑行的距离就近，达到实验要采用控制变量法的目的；
另外有学生提出通过改变小车质量达到改变阻力的目的，与必须是同一辆小车在同一斜面同一高度滑下中的同一辆小车相矛盾引发学生设计上的思考。
2、利用自主建构，我会学习
学生在情境中发现问题，并通过已有的知识与经验水平自主进行认知建构和社会建构。
认识建构主要体现为学习者积极主动的将已有的知识和经验进行关联；
社会建构主要是学习者在知识和经验不完善和丰富的情况下需要与他人进行交流以获取足够的素养来进行认识建构，在课堂教学中表现为师生互动、生生互动，这是思维型课堂教学中最基本、最重要的人际关系。
在这一节的学生实验设计环节，学生认识到是因为阻力的影响，滑行的小车最终停止下来，学生通过社会建构探讨如何改变小车受到的阻力，看对小车运动的影响是怎么样的，通过已有的知识经验，学生进行认识建构，是不是阻力越大小车滑行的距离越远，从而进行实验设计完成实验设计的要求。
3、借助思维监控，方便我学习
引导学生对自己建立规律或模型的过程进行总结、反思和评价，通过此过程培养学生科学建构的实践能力，而在总结、反思、评价的环节可以内化科学思考的方法，监控学生思维活动过程的结果，为学生养成思维方法，方便学生学习此类知识时的更好的进行自主建构。
在牛顿第一定律实验探究交流环节，有学生小组交流将毛巾铺在斜面上进行实验；有学生小组交流依次将小车放在斜面上的A、B、C三个位置顺次滑下，学生反思并评价这样做的目的是否恰当，为加深研究同类物理问题要采用控制变量法提供思维方便。
4、通过灵活迁移，方便我继续学习
在应用迁移环节，要创设待解决的问题情境，可以是生活事例，也可以是实验现象，让学生用自己建立的物理模型解决实际问题，达到让学生能够借助生活事例继续学习科学知识的能力。通过对伽利略理想斜面实验的演示再一次展示给学生科学推理的物理思想；通过航天器中的物体不受力时的运动情景视频展示，进一步理解牛顿第一定律的内容。
学生思维的教授需要教师将预设的“静”与课堂教学中生成的“动”相结合，呈现认知冲突，让学习者产生学习动机；在预设的问题探究活动中，教师可充当组织者、聆听者，并善于“愚化”自己的思维，目的要让学生能自主构建，会学习，完成思维过程；教师只需适时、适切地在学生学习困难、迷思、企及不到的地方予以启发、点拨，监控学生的思维过程，使学生的深度学习得以真正发生，让学生有足够的思维空间进行知识迁移，为方便学生终生学习做准备。
本文作者
| 湖北省武汉市江夏区第一初级中学 蔡武林
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