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(2019-10-08 08:48:02)
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佐藤学学习科学学习共同体 |
分类： 教学教研 |
佐藤学：设置课程应从“学科”和“主题”两个维度
佐藤学
教师博览
佐藤学（Manabu Sato）：
日本学习院大学文学部教授，教育学博士（东京大学），日本学术会议第一部原部长、日本教育学会原会长，同时身兼很多教育类协会的理事与常务理事。佐藤学热衷于走进中小学教育现场，倡导学校“学习共同体”建设。多年来，他身体力行，走访过全世界数千所学校、近万间教室，听课上万节，与教师合作，直面学校改革的挑战，不仅是日本学校教育最有影响力的人物之一，也是世界范围内在基础教育研究领域最有影响力的人物之一。
01
“分科”与“综合”
课程的内容基于两个原理编制。一个是以学科为单位编制，另一个以特定主题（课题）为中心综合地组织多学科内容来编制。一般而言，基于“博雅教育”传统的课程多是以学科为单位编制的，而基于“通识教育”传统的课程多是以主题（课题）为中心综合诸学科内容编制的。
但是，“博雅教育”与“通识教育”的差异与课程的形态无关。课程以学科为单位编制时，也有将各单元作为综合学习展开获得“通识教育”特质的情况；而废除学科以“主题（课题）”为中心组织综合性课程时，也会出现各单元集中学习某一学科，显示出“博雅教育”特质的情况。
讨论课程时，常常会陷入“分科”与“综合”两者选其一的争论，但应当认识到课程的教育内容编制存在以“学科”为单位编制和以“主题（课题）”为中心编制两个维度。以“学科”为单位编制是以语言、历史、科学、艺术等文化领域为基础的编制维度，以“主题（课题）”为中心编制则是以环境、和平、福利、教育等现实问题为单位编制的。这两种编制的原理与基础是不尽相同的。
现在流传着一种“系统性”是“学科”学习特征、“综合性”是“主题（课题）”学习特征的见解，但这两者的关系绝不是那么简单的。例如，同样是“学科”，“物理”可以说内容是“系统性”的学科，而“生物”则是以认识“多样性”为中心的学科，与其说是“系统性”，不如说是以“综合性”与“整体性”为特征的学科。
以“学科”为单位的学习和以“主题（课题）”为中心的学习的差异，就是以文化领域为基础的学习与以现实问题为对象的学习间的差异，这两者建构课程的逻辑是不同的。
02
基于课题来组织教育内容
课程不仅是以学科及构成其背景的文化领域作为基础来组织教育内容，而且是以社会问题与生活问题为主题来组织教育内容——这种编制方式，与“基于学科组织”方式相对，被称为“基于课题组织”。
“基于学科组织”的课程与“基于课题组织”的课程不是非此即彼的关系，在编制课程时，应当对这两种不同的课程编制基础加以理解。一种是以学问领域的传统及其文化领域为基础，另一种是以人们旨在解决社会问题、创造自己的生活过程中展开的学习为基础。
实际上，仅仅凭借“基于学科组织”的课程，对于人类面临的生态环境问题与和平问题，或是谁都会面对的生老病死问题、性问题、人权问题、育儿问题及老年人抚养问题等，教育是不充分的。单纯以学科为内容的博雅教育的教养课程是精英主义的传统。塑造民主市民，培养自立的、拥有合作精神的课程，必须与“基于学科组织”的课程并行，追求“基于课题组织”的课程。
“基于课题组织”的课程，可以设定各种各样的主题与问题。可以展开“环境”（资源、废弃物、自然保护、生态系统等）、“和平”（战争、核武器、军备、民族纠纷、宗教战争等）、“人权”（性别歧视、种族歧视、公民权益等）、“信息媒体”（电视、报纸、电脑、影像文化等）的学习和“生与死”（生离死别）、“性”（性别歧视、恋爱与婚姻、家庭）、“抚育与教育”、“劳动”、“健康”、“社会福利”等课题的学习。
以这些课题为中心编制的课程，整合多种学科文化领域，发展以现实问题为对象的批判性思维与解决问题的思维，赋予儿童学习的现实意义，可以发挥出使学校教育与社会相结合的功能。
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