加载中…准确理解“吃苦耐劳”的内涵及其时代挑战
(2019-01-22 10:05:59)
标签：
吃苦耐劳教育类型 |
分类： 教学教研 |
准确理解“吃苦耐劳”的内涵及其时代挑战
2019年01月21日 16:22 来源：《班主任》
作者：班建武
作者简介：班建武，北京师范大学公民与道德教育研究中心副主任，副教授，教育学博士，心理学博士后。
当前，人们往往会指责现在的孩子缺乏吃苦耐劳精神，也试图通过所谓的挫折教育等去培养孩子艰苦奋斗的品质。但从实践来看，这些教育在很多时候并未达到预期效果。之所以会出现这样的结果，原因是多方面的。但是，对于吃苦耐劳一些前提性的问题没有深刻理解，可能是以上现象产生的非常重要的思想根源。比如，当人们抱怨现在的学生缺乏吃苦耐劳精神的时候，到底是在抱怨什么呢?如果说吃苦耐劳是一种品质，那么，其实质性的意义又是什么?对这些前提性的问题如果不做深入的追问，那么，我们将难以理解当代孩子在吃苦耐劳方面存在的真实问题是什么，也难以理解为什么所谓的“忆苦思甜”教育对他们而言很多时候是无效的。因此，有必要对这些前提性的问题做简要的讨论。
一、何为“苦”?
一般而言，“苦”更多的是一种人对匮乏状态的消极感受。这种匮乏既包括物质层面的，也包括精神层面的。如生活拮据、精神空虚等都可称为“苦”。因此，所谓吃不了苦，即意味着不能够承受或拒绝接受某种程度的物质或精神上的匮乏状态。而吃得了苦，就意味着对个人物质或精神上的匮乏状态在心理上有着较高的接受度。因此，当我们在抱怨一个人吃不了苦的时候，在逻辑上应该包括物质和精神两个层面的苦。也就是说，苦是有类型的。物质匮乏的生活是苦，但精神匮乏的生活同样也是苦。因此，当人们指责现在的孩子吃不了苦的时候，这种苦究竟指的是何种意义或类型上的苦呢?
(一)“苦”的类型及其教育
在物质极度匮乏的年代，“苦”在很大程度上浓缩为吃不饱、穿不暖这样一种物质贫困状态。这是上一代人关于苦的最深刻的历史记忆。因此，当他们的物质生活从贫困转向富裕的时候，其所获得的满足感更多的是源于这样一种苦的历史记忆。但对于当代孩子而言，他们所遭遇的苦以及他们所承受的苦与上一代人相比，正在发生着翻天覆地的变化。对于上一代人而言，他们所遭遇的苦更多的是一种物质匮乏的苦，吃不饱、穿不暖的物质极端匮乏状态，构成了他们对于人生之苦的最深切和持久的感受。因此，当他们在向学生谈到为什么要吃苦的时候，所举例说明的苦，绝大多数情况下都指向的是这种物质匮乏的苦，即一种物质的极端匮乏状态。比如，很多家长在对孩子进行“忆苦思甜”教育的时候，都喜欢从自己小时候吃不饱、穿不暖这样一种生活状态向孩子证明现在生活的幸福。但是很多时候家长的这种教育往往会招致孩子的嗤之以鼻，一句简单的“那是你们那个时代的事”就把家长苦心经营的“吃苦”教育击碎。
从另外一个角度看，虽然现在的学生在很大程度上已经摆脱了物质匮乏所造成的生活之苦，但是，其精神层面的苦则日益凸显。当我们说现在的孩子都是在蜜糖中长大的时候，实际上只是表明了他们物质生活的富足。由于上一代人的成长经历，他们对于苦的理解和体验更多的是集中在物质的匮乏状态，因此，当评价现在的孩子是在蜜糖中成长起来的时候，实际上就是在宣告当代孩子已经与所谓的“苦”绝缘。但是，苦不仅与物质相连，更与精神相关。虽然当代孩子已经缺乏了基于“案牍之劳形”的物质匮乏之苦，但是其精神层面正在遭遇的极度匮乏所带来的内心之苦，却是真实而具体的。然而，这方面的苦似乎并未得到成人社会的有效承认。比如作为少子化时代成长起来的孩子，从小就缺乏兄弟姐妹的手足之情的陪伴；而当代家长在工作上的空前投入，使得他们与孩子相处的时间前所未有地减少。这一点对于留守家庭的孩子而言，表现得尤为明显。对很多孩子来说，他们的成长是在父母的缺位下完成的。而学校教育对升学和成绩的过分倚重，也使得其更多关注的是学生的学习和成绩，学生面临着较之上一代更大的升学压力、就业挑战。而现代信息社会的出现，客观上又将人与人之间的直接联系给切断了。这一切都使得当代孩子在基本的爱的需要、精神归属等方面都长期处于一种严重匮乏状态。笔者曾经做的调查发现，42.1％的青少年对“我经常有空虚的感觉”这一说法表示了认同，有超过三成(38.3％)的青少年会觉得“我经常感到孤独”。因此，从精神需要匮乏这个角度看，当代青少年学生所遭遇和正在承受的苦也是上一代人所不曾经历和感受的。
正是因为成人往往用其所遭遇的物质匮乏之苦来要求孩子，而孩子自身所遭遇的精神匮乏之苦却往往得不到成人的有效承认，这就使得在“何为苦”这个问题上，两代人之间存在一种认识和感受上的错位，从而导致双方很难在这方面产生共鸣。因此，当我们说现在的孩子缺乏吃苦的时候，首先需要明确的是我们说的是哪种类型的苦。现在孩子所吃的苦恐怕最主要的是精神之苦。
(二)“苦”的程度及其教育
苦不仅有类型之分，还有程度的不同。实际上，物质或精神层面的匮乏永远都具有相对意义。在不同的历史发展阶段，以及不同发展程度的地区和国家，“苦”都是相对的。如果从相对意义的苦的角度看，那么，不管社会发展到什么程度，都会存在相对意义上的苦。当个体把自己当下的生活状态与某种所谓更高、更好、更先进的生活做比较时，相对意义上的苦必然会出现。从这个角度看，相对意义上的苦是人类进步和个人发展的深沉动力。当社会和个体都满足于当下生活状况时，发展将失去其意义。因此，相对意义上的苦是必需的一种人生体验。
社会和个体的发展进步固然重要，但问题的关键在于，人们的需要多少算够?对于人的生存和发展而言，物质层面的需要是有边界的。如果将发展的需要建立在这种有边界的物质需要的基础之上，那么，一旦人们达成了这种需要的满足，发展将很难为继。因此，现在社会的发展通过媒体等手段，巧妙地实现了人的需要和欲望的“自然”替换。即用没有边界的欲望代替了有边界的需要。因此，从相对意义上讲，现代人的苦在很多时候是基于比较而产生的欲望，本质上是一种欲望之苦。这种苦构成了当下人的一种基本生活状态。正像有人戏谑地说过“你的生活苦不苦，关键在于邻居家的房子比你的大几平方米”。而当代孩子毫无疑问也正在遭遇着这种欲望之苦的控制。我们可以看见，成人间的攀比正在向孩子的生活世界延伸。比吃、比穿、比玩，正成为孩子日常生活交流的主题。尤其是寒暑假结束后，很多孩子都会相互比较各自都去哪里旅行了。相比于到国外旅行的同学，在国内旅行的孩子会觉得自己“苦”；面对穿“耐克”的同学，穿“李宁”的同学同样会觉得自己“苦”。由此可见，从相对的角度看，现在的孩子对于苦的理解和感受已经发生了很大的变化。但是，成人似乎并未充分意识到这种相对意义的欲望之苦对于孩子的影响，而是仅仅粗暴地从绝对意义的物质匮乏的角度来批评孩子。这实际上并未触及问题的本质。
因此，对学生进行“吃苦”教育，关键就要认识到对于当代学生而言，什么才是其所遭受的真实的“苦”，避免成人和学生在“吃苦”问题上的相互僭越。
二、何为“劳”?
如果说，“苦”往往代表的只是一种对匮乏状态的主观感受，更多的是一种消极的体验，那么“劳”则更多指向的是一种生产性或创造性的实践活动。“劳”的存在是人们走出“苦”的生活境地的基本途径。因此“劳”的对立面应该是一种不思进取、坐享其成的生活状态。由此可见，相比于“苦”的负面感受而言，“劳”具有更多的正面意义和价值。
(一)“劳”的形态变迁与教育
作为一种生产性和创造性的实践活动，“劳”是有其历史性的。即不同历史形态、不同发展阶段，“劳”的具体表征是不一样的。在工业革命产生之前，“劳”主要体现为一种手工劳作；工业革命之后，“劳”则体现为一种对机器大生产的操控；而在知识和信息经济时代，“劳”更多地反映为一种思想的创新性实践。因此，从“劳”的形态的历史变迁来看，当下社会正处在多种劳动形态并存，而知识和信息生产日益突出的时代。因此，当我们指责现在的孩子耐不了“劳”的时候，我们所指的“劳”是何种形态上的“劳”呢?
从现实来看，人们对孩子“耐劳”方面的批评，更多的是基于传统劳动形态的特点而做出的判断。但如果从知识和信息时代的劳动特点来看，似乎现在的孩子对这种以创新为核心的知识和信息的生产劳动有着无比的热情和高参与度。这实际上提示我们，在思考如何对现在的孩子进行“劳”方面的教育时，需要从思想认识上充分意识到“劳”的形态的多样性。
(二)“劳”的价值及其教育
除了需要从“劳”的形态的角度去思考相关教育的有效性之外，还有一个非常重要的前提性问题，就是要解决“为何而劳”的问题。当前，很多家长秉持着“再苦不能苦孩子”的育人理念，已经将很多本应通过孩子劳动才能获得的东西无条件地“奉献”给了孩子，在很大程度上扫平了孩子成长中的所有障碍。他们所给予的已经远远超出了孩子成长的基本需要，在客观上一定程度地“剥夺”了孩子“劳”的可能。这既表现在日常生活中诸如剥鸡蛋之类的小事情上家长的代办，也表现在对孩子未来发展所有一切的安排上。也就是说，成人一方面剥夺了孩子“劳”的空间和条件，另一方面又试图培养孩子“耐劳”的品质，这在逻辑上是冲突的。因为如果成人已经客观上把孩子该做的事情都包办了，那么，孩子又怎么认可“劳”的意义呢?实际上，孩子“耐劳”品质形成的最大敌人是他将自己所享受的一切都理所当然化。一旦一个人习惯了自己的生活已经被他人安排妥当，那么，“劳”对于他而言将不再具有任何意义，坐享其成便成为其理所当然的人生哲学。如果孩子从小都是在这种包办的环境中成长，那么，如果我们在某一天突然要让孩子学会“耐劳”，这对于孩子而言就很难接受甚至觉得成人是不可理喻的。因此，要让孩子“耐劳”，关键的前提就是放手让孩子去做他该做并能做的事情。这样孩子才能够真切体会到劳动的生产性和创造性本质，也才能够真正获得劳动的价值感和幸福感。
另外，还有一个非常重要的现实问题是，本应具有正面价值和意义的“劳”不恰当地被社会给“污名化”了。当前，一些学校惩罚违规学生的重要方法就是罚学生去劳动，如打扫卫生等。这实际上是在以行动告诉学生，劳动并不高尚，它只是一种让人不愉快的惩罚手段。在这样一种被污名化了的环境当中，我们又要求学生“耐劳”，这同样在逻辑上是十分荒谬的。从这个角度看，我们要想让学生“耐劳”，就必须彻底改变将劳动与惩罚错误联系起来的做法。
实际上，正如前文所说的，劳动本质上是一种生产性或创造性的实践活动。这种活动既构成人存在的条件，也构成了人的存在本身。正是在劳动这种对象化的实践活动中，人才能反观自我存在的价值和意义。缺少了必要的劳动实践，人就缺乏了自我对象化的重要对象，从而也就缺乏了从对象化的世界中反观自我的载体和能力。当前社会普遍弥漫的无意义感以及学生自杀比例的增多，从一个侧面反映了人们正在丧失从对象化的世界中获得自我存在意义的能力。导致这一现象的原因是多方面的，但其中一个重要原因就在于当代学生借以实现自我对象化的劳动实践既少又单一。一旦以学习和升学为自我重要价值源泉的考试遭遇了挫折，学生也就失去了自我赖以存在的根基。因此，对学生进行劳动教育必须高度重视学生本质力量对象化之后价值感和意义感的获得。如果以这样一种立场看待劳动，那么，劳动对于人而言就是一种必需的存在需要。因为劳动意味着人生的自我赋值，在这种情况下，剥夺一个人的劳动将是对其最大的惩罚。这实际上提示我们，正确劳动舆论环境和劳动观的形成，将是个体“耐劳”的思想保证。
综上所述，关于学生的“耐劳”教育，一方面是要看到当前劳动形态的变化对学生的影响，另一方面则要正确认识劳动的存在价值，防止将劳动本身污名化。只有这样，才能增强劳动教育对于学生的合法性，从而提高教育效果。
注 释：
班建武.当代青少年文化与学校德育[M].人民出版社，2016：198-200。
喜欢
0
赠金笔
前一篇：让教师减负成为教育发展新动力
后一篇：新时代家庭教育要赢在起点上