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(2018-09-18 10:25:13)
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教育理论教育实践有用 |
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以“友好方式”向教育实践工作者提供教育理论
——关于走出教育理论生存困境的一个思考
来源：《教育研究与实验》
作者：吴康宁
内容提要：教育理论工作者与教育实践工作者之间存在鸿沟的一个重要标识，是“教育理论论著”普遍受到教育实践工作者的冷落。不受教育实践工作者欢迎的教育理论论著无法对教育实践产生指导作用。消除这一现象需要教育理论工作者祛除理论自恋与学术傲慢，学会用“友好方式”向教育实践工作者提供教育理论。
关 键 词：教育理论工作者 教育实践工作者
教育理论论著
标题注释：本研究为“江苏2011计划：南京师范大学立德树人协同创新中心”研究成果。
一个老大难问题：“教育理论论著”被教育实践工作者冷落
在我国，就总体而言，阐述教育理论的论文与著作(以下简称“教育理论论著”)长期以来受到教育实践工作者的冷落，教育实践工作者对教育理论论著敬而远之、束之高阁。以至于时常有人讥讽说，许多教育理论论著的读者往往只有两个人，一位是作者本人，另一位则是编辑。诚然，有些教育理论论著在作者的专业领域中乃至在更大的教育学术圈内拥有众多读者，具有较高知名度，但在教育实践界却只有很少读者或几乎无人问津。这种状况作为不争的事实，已成为教育理论工作者与教育实践工作者之间存在鸿沟的一个重要标识，成了一个老大难问题。
对此，不少教育理论工作者与教育实践工作者常常互相批评、互相指责。教育实践工作者批评教育理论工作者脱离教育实践，只是在书斋里做学究，在象牙塔中闭门造车，研究出来的所谓教育理论不接地气，晦涩难懂。教育理论工作者则批评教育实践工作者满足于获取具体的方法与技术，缺乏用理论指导实践的自觉意识，不能登高望远，所进行的教育实践只是低层次重复，认为不只是教育理论应当联系教育实践，教育实践也应联系教育理论。
不用说，为了改变这种状况，这些年来已有相当数量的教育理论工作者与教育实践工作者付出了艰辛努力。一些教育理论工作者或出于真心，或迫于无奈，经常关注教育实践问题，不时深入教育实践现场，与教育实践工作者共同研究，联手探索教育实践改进路径，并在此基础上尝试理论创新。一些教育实践工作者则同样或出于真心，或迫于无奈，认真阅读教育理论论著，希望能寻觅到可对自己的实践行动起指导作用的教育理论，或者至少能提升自己的理论品位。
应当承认，这些努力有助于教育理论工作者与教育实践工作者之间相互理解、相互促进。事实上，两者之间的鸿沟在某些层面、某些局部也确实有所改变。然而，只要不是陶醉于描述某些看似红红火火的表面现象，而是更多地倾听人们、尤其是许多教育实践工作者在非正式场合谈及的真实感受，那么，可以说从基本面来看，两者之间的鸿沟依然存在。这当中尤其值得关注的是，要想让教育理论工作者写出受教育实践工作者欢迎的教育理论论著来，似乎比登天还难。不少教育理论工作者即便改变研究方式，深入教育实践，而且当他们和教育实践工作者在一起时，所言所语也能让教育实践工作者听得懂，听得明白，可是一旦写成论文或著作，便依然让教育实践工作者感到晦涩难懂、不知所云。因此，许多中小学的图书馆或资料室里虽然也藏有教育理论刊物与教育理论著作，但阅读者寥寥无几，基本上只具有装扮门面的作用。至于教师个人，若无外在压力，则极少会去订阅教育理论刊物或购买教育理论著作。
被教育实践工作者冷落的教育理论论著有什么用
被教育实践工作者冷落的教育理论论著有什么用?究竟有什么用?这是一个十分严肃的问题，不能不询问，不能不回答。
在一种戏谑的意义上，当然可以认为教育理论论著即便被教育实践工作者冷落，也是“有用”的。其用途就在于它有助于某种产业链的形成及维持运转，使得一大批靠教育理论论著吃饭的人得以生存，其中包括教育理论工作者自身、教育刊物与出版社的编辑、纸张生产商、书刊印刷商、发行商以及废纸回收人员等。
而问题的复杂性在于，被教育实践工作者冷落的教育理论论著中有些并非是学术垃圾，而是具有一定的乃至相当的学术含量，是教育理论仓储的组成部分。因此，真正棘手之处是要回答：被教育实践工作者冷落但却具有学术价值的教育理论论著有什么用?或者反过来：具有学术价值但却被教育实践工作者冷落的教育理论论著有什么用?
或许有人认为，这个问题本身在逻辑上就是矛盾的，是个假问题。理由是：教育理论论著的价值就在于探究学术、生产理论；这些论著本来就是写给学术界同行们看的，本来就并未指望教育实践工作者们也去阅读。因此，教育理论论著不管是否受教育实践工作者欢迎，只要具有学术价值，那就有用。
笔者以前也持同样的观点，但现在越来越感到，这样的观点多少有强词夺理之嫌。因为，若要坚持这一观点，就需要回答两个无法回避、却又难以回答的问题：
第一，既然是“教育”理论论著，为什么要把教育实践工作者排除在预设阅读人群之外?换言之，把教育实践工作者排除在预设阅读人群之外的理论论著是否还能称之为“教育”理论论著?并不指望实践工作者阅读的教育理论论著所阐述的教育理论究竟能在多大程度上成为“有效的”教育理论?这是通过简单逻辑推理便可提出的问题，也是属于常识范畴的问题。判断教育理论论著的作用，总得服从逻辑、尊重常识。
第二，与上面的问题相关联，如果教育理论工作者并不指望自己的论著能被教育实践工作者阅读，这是否意味着教育理论论著可以只是教育理论工作者的一种自言自语?是否意味着教育理论工作者之间面对面的学术交流也好，背靠背的学术发表或学术出版也罢，可以只是教育学术圈内的一种自娱自乐?
之所以提出这两个问题，是因为在基本属性上，区别于哲学、社会学、心理学等作为教育理论之基础的其他诸多学科的理论，教育理论乃是一种实践性很强的专门理论。这一基本属性不仅要求教育理论的研究问题应当源自于教育实践，而且要求教育理论的研究成果应当有助于教育实践。这里的所谓有助于教育实践是广义的，可以是有助于直接指导教育实践工作者的行动，也可以是有助于提升教育实践工作者的认识，并因此而有助于教育实践工作者改进自己的实践。即是说，作为实践性很强的教育理论论著，应当具有帮助教育实践工作者审视、理解、反思或解决教育实践问题的作用。否则，这些论著凭什么被称之为“教育”理论论著?这些论著即便量比山高、涵如海深，对教育而言又有何用?总不能只是为了满足教育理论工作者自得其乐的“清思”之需、“论辩”之趣吧!果真如此的话，教育理论工作者是否有点有过于狭隘、甚至有点过于自私之嫌?
教育理论工作者要想使自己的论著有助于教育实践，前提之一是这些论著要受教育实践工作者欢迎，教育实践工作者愿意认真阅读。若非如此，所谓有助于教育实践云云便无从谈起。就此而论，教育理论论著能否有助于教育实践，由不得作为作者的教育理论工作者自我认定，而是须由作为读者的教育实践工作者们去裁定。
基于教育理论必须具有的“实践性”特征，我们似可对人们迄今常常谈论的“学术垃圾”予以新的解释。在笔者看来，可区分出两种不同类型的学术垃圾。
一种是教育理论工作者眼中的学术垃圾。那些装腔作势、无病呻吟、没有思想、缺乏逻辑、不讲学术规范的所谓教育理论论著即属此类。此类教育理论论著让人不忍卒读，是地地道道的学术垃圾。
另一种则是教育实践工作者眼中的学术垃圾。许多教育理论论著虽然在作者本人乃至学术同行看来言之有物、言之有据、言之有新，是合格的学术产品，甚至是学术良品乃至学术精品，但教育实践工作者对这些教育理论论著并不买账，基本上不会去阅读。虽然有时迫于某种外在压力而不得不按要求去阅读某类必读书目开列的教育理论论著，但多半会因感到晦涩难懂、不知所云而随即将之丢弃一边。
没有谁会同情上述第一种学术垃圾，值得关注的是第二种“学术垃圾”。让人唏嘘不已的是：教育理论工作者明明想对教育实践问题进行负责的理论研究，明明希望自己的理论研究成果能对认识与解决教育实践问题发挥指导与帮助的作用，或者至少像许多教育理论工作者喜欢动辄挂在嘴边的起到“启蒙”的作用，结果却事与愿违，自己辛辛苦苦撰写出来的教育理论论著却遭到教育实践工作者冷眼相待、无情丢弃，从而在实际上“被垃圾化”了。这对教育理论工作者来说实在是一件很难堪的事情。
对于这个问题，有一种观点在教育理论工作者中颇有市场。这种观点认为，教育理论论著之所以被教育实践工作者冷落，责任不在教育理论工作者，而在教育实践工作者。理由林林总总，归纳起来不外乎两点：第一，教育实践工作者无知。他们缺少宽阔的审察视野与基本的理论素养，只知埋头拉车，不懂抬头看路，只强调自身经验，不重视理论引领。第二，教育理论工作者不应随意屈就。教育理论本来就是要引领教育实践的，教育实践本来就是应当向教育理论指引的方向靠拢的。既然如此，怎么能把是否受教育实践工作者欢迎作为教育理论论著的判断标准呢?教育理论工作者怎么能屈就于教育实践工作者的需求呢?教育理论工作者必须坚守自己的理论品位，坚持自己的学术标准。
这种观点听起来振振有词、铿锵有力，但依然没有回答前面基于简单逻辑推理所提出的那个常识性问题：既然教育理论论著不能吸引教育实践工作者去阅读，不受教育实践工作者欢迎，所谓有助于教育实践究竟从何谈起?
大量的日常事实屡屡证明，任何人都无法通过强拉硬拽的方式让教育实践工作者乐于阅读教育理论论著。教育实践工作者愿意乃至喜欢阅读教育理论论著绝不是外在压力催逼的产物，而是教育理论论著自身对教育实践工作者具有足够吸引力与魅力的结果，这种吸引力与魅力使得教育实践工作者愿意花时间去阅读、去理解、去认同，并用以指导自己的教育实践。
当然，这需要预设两个前提。第一个前提是：教育实践工作者自身是真诚的，是想通过阅读教育理论论著来学习教育理论，用以指导自己的教育实践的。假如教育实践工作者自身对教育工作没有责任心，对学生没有爱心，对教育实践没有精益求精的追求，只想敷衍了事、得过且过，那就不可能有阅读教育理论论著、指导教育实践的内在动机。这种类型的教育实践工作者不在此处讨论范围之内。
第二个前提是：教育理论工作者自身也是真诚的，他所撰写的教育理论论著并不是上面谈到的第一种学术垃圾，即地地道道的学术垃圾。假如教育理论工作者撰写的论著本身就是地地道道的学术垃圾，思想贫乏，逻辑混乱，或者完全脱离实际，空话连篇，那么，教育实践工作者凭什么要耗费生命时光去阅读这样的教育理论论著?这种类型的教育理论工作者也不在此处讨论范围之内。
基于上面两个前提，需要反思的问题便可进一步明确为：在教育实践工作者与教育理论工作者都是真诚的情况下，为什么教育理论论著不受教育实践工作者欢迎?原因究竟在哪里。
在笔者看来，一个十分重要的原因便在于许多教育理论论著通常都是以“纯学术化”的方式来呈现(阐述、论述、表述)教育理论的。准确的概念、规范的命题、清晰的假设、精巧的框架、严谨的逻辑、充分的论证、细实的分析等等成为这些论著用以呈现教育理论的基本手段。运用这些手段在教育理论工作者看来是顺理成章的事情，因为他们追求的是学术的贡献，注重的是学术的界定，讲究的是学术的理路，推崇的是学术的深度，欣赏的是学术的品位，介意的是学界的评价。这也是这些论文与著作之所以常常被添加“学术”二字，称之为“学术论文”、“学术著作”的缘故。
然而，这种纯学术化的呈现方式至少在客观上对教育实践工作者来讲是“不友好”的，因为它不可能让教育实践工作者对教育理论论著产生阅读兴趣，只会使他们望而却步。与教育理论工作者不同，教育实践工作者多半习惯于以“非学术化”的方式去阅读与思考，尤其是带着问题去阅读与思考。他们希望通过阅读与思考，能够在新颖的设想、必要的条件、适宜的情境、合理的途径、鲜明的特征、典型的例证、预期的效果等方面从不知到知，从知之甚少到知之甚多。这在教育实践工作者看来同样是顺理成章的事情，因为他们追求的是实践的改进，注重的是实践的根基，讲究的是实践的鲜活，推崇的是实践的丰富，欣赏的是实践的灵动，介意的是一线的反响。
换言之，“指挥”着教育理论工作者的论著撰写过程的是理论思维、学术标准，而“指引”着教育实践工作者的教育理论论著阅读过程的则是实践思维、行动尺度。这是两种不同的思维取向与判断标准。(11)
这就十分清楚了：当教育理论工作者仅仅以纯学术化的方式来撰写论著、呈现理论时，那就在事实上已经把教育实践工作者拒之于读者队伍之外，并因此而把他们拒之于教育理论门外。当然，并不否认有些教育实践工作者也有较好的理论知识基础与理论思维品质，他们阅读纯学术化的教育理论论著并不感到十分困难，但在整个教育实践工作者队伍中，这部分人显然只占很小比例。大部分教育实践工作者不习惯乃至不喜欢阅读纯学术化的教育理论论著，不习惯的结果便是排斥，不喜欢的结果便是拒绝，便是丢弃。
就笔者所知，许多教育理论工作者对此不以为然。在他们看来，理论就是理论，理论就得像理论的样子；教育实践工作者如果想学习教育理论，就得学会理论思维、就得习惯学术标准。
笔者以为，这样的辩解看似不无道理，其实很难经得起推敲。假如教育理论工作者本来就不是为了教育实践工作者而撰写论著、提供理论的话，那另当别论，但如果教育理论工作者明明希望自己的教育理论论著能受教育实践工作者欢迎、能被更多的教育实践工作者阅读，却又坚称教育实践工作者若想学习教育理论，就得学会理论思维、就得习惯学术标准，这就很有一些理论自恋、学术傲慢的味道了。
这样说绝非言过其实。这是因为，理论思辨方式、学术探究标准乃是教育理论工作者的擅长与习惯，也是教育理论工作者的看家本领。说得更直白一点，是教育理论工作者的一种“生存技能”。假如没有这方面的生存技能，教育理论工作者在“本事”上也就无法区别于教育实践工作者，以至于无法保住自己的“饭碗”。而教育实践工作者并不擅长和习惯于理论思辨方式和学术探究标准。对他们而言，若能掌握理论思辨方式与学术探究标准固然很好；但若不能掌握，则对他们的身份和饭碗并无影响，也无碍于他们的实践行动。既然如此，教育实践工作者怎么可能愿意乃至乐意用他们并不擅长与习惯的方式及标准去阅读教育理论论著、学习教育理论呢?教育理论工作者为什么一定要教育实践工作者“屈就”呢?为什么一定要如此“不友好”地对待教育实践工作者呢?为什么就不能设身处地为教育实践工作者着想，用“友好方式”向他们呈现、提供教育理论呢?
同这个问题相关联，西方一些理论大家对于自身的反思与行动倒是可为我们提供一些别样的启示。
譬如，德国大哲康德(I.Kant)于1781年出版了一本被视为近代西方哲学奠基之作的《纯粹理性批判》，但这本巨著在当时能读懂者凤毛麟角，人们批评该书语言晦涩，概念艰深。其实如同有学者所说，即便在今天，即便在哲学学术圈内，能真正读懂、读通该书者依然寥寥无几，绝大多数人只是在猜想康德、赋义康德、附会康德。值得一提的是，为了回应人们的批评，康德于1783年撰写了该书的缩写本《任何一种作为科学出现的未来形而上学导论》。该缩写本“比起原著来……简明扼要，比较浅显；在问题的提出和阐述上，语句比较简练，开门见山，单刀直入；在主题思想上一语道破，容易给读者一种明确的概念，避免产生误解。”(12)
再譬如，英国社会理论大家吉登斯(A.Giddens)曾对自己前三十年的学术研究进行反思，觉得自己今后应当更多地使用大众可接受的方式去写作。其实，早在经过二十年学术研究生涯之后，吉登斯便在其一本重要著作的序言中说过这样的话：“我想写的是这样一本书：它可以同或许有兴趣捧起它的大部分读者进行沟通交流，所以，只要一有可能，我就避免专业术语，即使是我绕进了某些复杂的知识领域之际也是如此。我使用的资料来源非常广泛，但为了可读性，我将引文、脚注减至最低限度……我是故意尽可能接近这种文类来展开我的论点的。”(13)
又譬如，当代最杰出的理论物理大师霍金(S.Hawking)1988年写过一本被称誉为“科学著述的里程碑”的经典巨著《时间简史》，但该书出版后便不断有读者向霍金诉说书中某些最重要的概念理解起来非常困难。为此，霍金于2002年8月第二次访华时宣布“：我正在撰写一部不仅能让青少年，而且能让所有人都能看得懂的《时间简史》”。终于，在原著出版十七年之后，霍金亲自撰写的《时间简史(普及版)》于2005年问世。(14)
在中国，则有一些教育大家在以“友好方式”向教育实践工作者提供教育理论方面进行过卓有成效的努力，其中最典型的可数陶行知。陶行知的生活教育理论在其生活的时代可以说是最接教育实践地气的教育理论。在陶行知的论著中，生活教育理论的呈现无一不是观点十分鲜明独到、逻辑十分简单清晰、语言十分通俗易懂，同时却又思想十分锐利深刻。这些论著最大限度地靠近了教育实践工作者所习惯、所喜欢的“非学术化”的思维方式与表达方式，最大限度地同当时的教育实践的价值、教育实践的根基、教育实践的鲜活、教育实践的丰富、教育实践的灵动联系在一起。也正因为如此，教育实践工作者如果有相同的教育志向，便会十分愿意阅读而且也很容易读懂陶行知的生活教育论著。用本文的语言来说，陶行知的这些论著便是以“友好方式”向教育实践工作者呈现着、提供着教育理论。
这就不难看出，要想解决教育理论论著不受教育实践工作者欢迎的问题，缩小乃至消除教育理论工作者与教育实践工作者之间的鸿沟，关键并不在教育实践工作者，而在教育理论工作者自身。(15)大量经验事实一再表明，要想让教育实践工作者普遍愿意、喜欢乃至习惯于阅读纯学术化的教育理论论著，并借此而对教育实践发挥指导作用，这基本上属于天方夜谭。既然无法、而且也不应苛求教育实践工作者围着教育理论工作者所擅长与习惯的思维方式、表达方式去转圈圈，那么，教育理论工作者也就有必要向上述大师们学习，放下“身段”，以教育实践工作者能够适应、能够接受的方式向他们呈现、提供教育理论。
这倒并不是说教育理论工作者应当就此放弃纯学术化的教育理论呈现方式，而是说，纯学术化的方式不应成为教育理论的唯一呈现方式。教育理论的呈现除了纯学术化的方式之外，还需要有为教育实践工作者所适应、喜欢以至于习惯的非学术化的通俗易懂的呈现方式。(16)否则，教育理论论著被教育实践工作者普遍冷落的现象永远也不会消除，教育理论工作者与教育实践工作者之间普遍存在的鸿沟永远也不会消除，教育理论对教育实践的指导作用永远也不会普遍实现。
因此，只要我们承认教育理论是有别于哲学、社会学、心理学这些基础学科的理论的一种实践性很强的理论，只要我们认识到教育理论论著受教育实践工作者欢迎的前提是这些论著本身对教育实践工作者具有足够的吸引力和魅力，只要我们意识到要想消除教育理论工作者与教育实践工作者之间的鸿沟，关键不在于改变教育实践工作者的所谓懒惰与无知，而首先在于教育理论工作者祛除理论自恋与学术傲慢，那么，教育理论工作者以“友好的”非学术化的方式向教育实践工作者呈现、提供教育理论便是一件理所当然的事情，也是一件自然而然的事情。
但这样一件理所当然、自然而然的事情可以说是既容易又困难。之所以说容易，是因为从形式上看，无非是教育理论需要有两个版本：一个是学术版本，主要供教育理论工作者同行阅读、交流之用；一个是非学术版本，或者说通俗版、普及版，主要面向教育实践工作者。(17)如果学术版本必不可少，那就在学术版本之外再提供一个非学术版本即可。之所以说困难，则是因为许多教育理论工作者已经只会、或者说仅仅习惯于用学术的语言去阐述教育理论、用学术的套路去展开教育理论了，完全不知道如何用教育实践工作者所适应与容易接受的方式去写作、去呈现。即是说，除了理论自恋与学术傲慢之外，还有一个能力不足的问题。
因此，对于根本不想以“友好方式”向教育实践工作者提供教育理论的教育理论工作者来说，重要的问题首先在于祛除理论自恋与学术傲慢；而对于想以“友好方式”向教育实践工作者提供教育理论的教育理论工作者来说，重要的问题便在于努力学会用教育实践工作者所适应与容易接受的方式去写作、去呈现。舍此别无他路。这样做自然会增加教育理论工作者的“负担”，但同辛辛苦苦撰写出来的教育理论论著被教育实践工作者当作“垃圾”而丢弃相比，这样的“负担”又算得了什么呢?
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