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(2018-09-13 17:50:15)
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小学生创意写作核心素养 |
分类： 语文教学 |
聚焦核心素养目标 鼓动创新习作风帆
焦斌
（一）
创新是引领发展的第一动力。创新是民族进步之魂，它决定着一个国家、一个民族的发展进程。抓创新就是抓发展，谋创新就是谋未来。作文教学领域改革亦是如此。
作文写作需要创新。创新作文，无论是题目、体裁、构思立意、思想观点，还是语言审美等方面，都具有独特而鲜明的个性。“作文个性化”是相对于“作文共性化”的种种弊端而言的，它所关注的是个体生命潜能的开发和写作主体个性的自主发展。也就是说，当今的作文教学，要“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达，鼓励写想象中的事物”
为此，笔者认为有必要对“作文个性化”的时代特征与实施自由习作的策略做一些理性思考。
1.
作文个性化的时代特征
随着《语文课程标准》新理念的深入人心，作文个性化研究正向“深”度和“广”度发展，作文个性化的时代特征也正逐步显现出来。
特征之一，注重体验生活，激发表达欲望。
生活是写作的源头活水，作文教学要贴近学生的生活，使每个学生的“小社会”系统融入周围环境的“大社会”系统之中，从而在观察和体验的过程中认识世界、认识自我，激发学生自由地、真实地表述自己的见闻和独特的感受。人民教育家陶行知先生早在《新时代的学生》一文中尖锐地提出：旧时代的学生只知道“读死书”，新时代的学生必须“用活书”。什么是活书呢？活书是活的知识之金库。花草、树木、飞禽走兽、昆虫、微生物、山川湖海、风云雨雪、天体运行都是活书。陶行知先生说的“用活书”，就是主张把学生引向自然，引向社会，发现自我，体验生命的价值，进而积累表象、增广见闻，这样，学生表达的欲望也就会愈加强烈。
特征之二，模拟社交情境，体验角色心理。
“角色”原指戏剧或影视中演员饰演的剧中人，也可以比喻生活中某个阶层或某种类型的人。从广义上理解，在社会生活的大舞台中，每个人所处的地位、岗位和身份千差万别，他们各有各的社会角色、生活角色、岗位角色。但每个人的社会角色也随着环境的变化而变化。譬如，我们的服务对象——小学生，在校园里、在教师面前，他们是学生，这是他们的主体角色，而在进行社会活动的其他场合，他们的社会角色就会发生变化：在球场上，他们是运动员（主体角色）、是观众（客体角色）；在商店里，他们又是小顾客（客体角色）；在影剧院里，他们也是观众（客体角色）。随着环境的转换和角色的变换，他们的心态也会发生这样或那样的变化。在习作前，如能联系学生自身生活实际或模拟某种社会交际情境，让学生在特定的环境中认识自身角色，或充当、饰演某种社会生活角色，并学会运用所学的语言输出技巧解决自身生活或社会生活的实际问题，那么在解决实际问题的言语交际过程中，他们就会不断提高口语和书面语言的表达能力。
例如，在全国著名特级教师窦桂梅老师执教的“推销‘捶捶乐’”两节作文课中，学生就经历了多次角色转换。先是指导主体角色——学生观察“捶捶乐”的结构，试写产品说明书；然后引导学生依据原厂家说明书的内容和形式进行扩写；接着又启发学生以广告策划人的身份，借鉴国内外媒体产品宣传广告的形式进行创造性改写；最后让学生以营销员的身份推销“捶捶乐”。学生在经历了现场推销工作后，写推销的经历、经验或感受，不仅乐于参与，而且思如泉涌，一篇篇有真实情感、异彩纷呈的现场习作便呈现在大家面前。从习作中不难看出，社会角色的情感、态度、价值观对学生的心理影响是十分深远的。
由此可见，引导学生体验角色心理，模拟生活情境进行习作才能使学生快乐地表达实践。它熔趣味性、参与性、客观性、模拟性于一炉，是作文个性化教学可遵循的训练导向。
特征之三，启发儿童想象，创编童话故事。
想象被人们誉为“启迪智慧的发动机”，它可以创造出未曾知觉过的、甚至未曾存在过的事物形象。因此，想象也是孕育个性化作文的摇篮。在习作过程中，小学生一旦展开想象的翅膀，思路就会豁然开朗，他们的笔下就会出现童话般的世界：树木会跳舞，鸟儿会说话，小溪会唱歌……
这是因为，我们的小学生都是孩子，他们是家长的孩子、教师的孩子，也是社会的孩子、大自然的孩子。家庭生活、校园生活是他们的第一世界，他们还渴望拥有第二世界——幻想的童话世界。我们的语文教师要尽量为孩子们着想，为他们营造愉悦的情境，帮助他们在妙趣横生的习作活动中展开想象的彩翼，编织属于他们自己的金色的“梦”，努力开辟小学生习作的新途径。
说得更明确一点，就是在“要求学生说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话”的同时，还要“激发学生展开想象和幻想，鼓励学生写想象中的事物”（《语文课程标准》）。如创编校园童话、科普童话、科幻故事等。既然可以写想象和幻想中的事物，那么夸张、象征、拟人等三大手法都可以借鉴和应用。这不是“离经叛道”，也不同于说假话、空话，而是遵循《语文课程标准》“写想象作文”。其目的是发展儿童的思维能力、想象能力、创造性的语言表达能力，更快地提高他们的语文素养和创新意识。
特征之四，培养写作兴趣，表达真情实感。
兴趣被人们誉为最好的老师。的确，学生一旦喜欢上习作，就会自主地写、自觉地练，从而促进语言和思维的同步发展。正如苏联教育家赞科夫所说：“只有在学生情绪高涨、不断要求向上，想把自己独有的想法表达出来的气氛下，才能产生出儿童作文丰富多彩的那些思想、感情和词语。”
培养小学生写作兴趣的方法很多，诸如“游戏作文”“图画作文”“听音响作文”“听音乐作文”“手工作文”“角色作文”“科幻作文”“改写和续写作文”都是孩子们乐于参与的、快乐的语言表达实践。实践证明，在这样的写作活动中，学生边操作、边思考，借助语言交际顺畅地表达自己的真情实感。
2.
实施自由习作的教学策略
高举作文个性化的旗帜，并非为了标新立异，提出一个作文教学新概念，也无须围绕“个性”二字打笔墨官司，当务之急是尽快摒弃以往的“共性化作文”的陈规，去掉束缚学生个性发展的桎梏，减轻“命题作文”给学生造成的心理压力，还给学生一个自由习作的广阔空间。只有这时，写真话、吐真情的纪实作文和有童心、富童趣的想象作文才会从孩子的心底喷涌而出，流淌在他们移动的笔端。为此，教师有必要对实施自由习作的教学策略做深入的探讨。
策略之一，突破写作“禁地”，提倡早期习作。
传统的语文教学有个不成文的“约定”：小学生应先学习阅读，之后才有可能学习写作。因此，一直以来，人为地把小学第一学段（一年级、二年级）视为作文教学的“禁地”，语文教师不敢越雷池一步。直到20世纪80年代，“注音识字、提前读写”实验取得了“令人难以置信”的骄人成果，才宣告早期进行写作训练的“拖拉机”可以开进“禁地”，继而开始进行大面积耕耘。
当今的《语文课程标准》已经把第一学段的写作训练定位于“写话”，并且特别强调情感态度方面的因素：“对写话有兴趣，留心周围事物，写自己想说的话，写想象中的事物。”这就要求教师把重点放在培养小学生写作兴趣和自信心上，让孩子愿意写作、热爱写作，变“要我写”为“我要写”。在兴趣这个内动力的驱使之下，神秘的写作“禁地”也就不复存在了。
其实，早期进行写作训练符合儿童个性心理发展规律。美国的写作学教授格雷夫斯的“编码”理论也证实了这一点。格雷夫斯从儿童的特点出发，把文章比作“编密码”，而把阅读比作“破密码”。他说：“对孩子来说，编密码比破密码容易。而且只要你知道怎样编造密码，那么你就知道怎样拆开。显然写作文能促进阅读。”由此可见，写作作为人类的一种表达思想的工具，并不是学习阅读之后才开始的。了解这一点很重要，它有助于我们理直气壮地指导儿童进行早期写作活动，突破写作“禁区”，为自由习作奠定良好的基础。
策略之二，扫荡作文“雷区”，提倡自主命题。
作文个性化，就是要引导学生写出他们独特的主观感受和真实的情感体验。而要实现这一目标，习作命题必须贴近儿童学习生活和思想实际，并充分考虑小学生的个性爱好、生活阅历及他们的心理特点。这就要求教材编写者和语文教师不要凭借自己的主观意志设计那些束缚学生思想情感、捆绑学生手脚的“系列性”或“循环性”命题，更不要硬性规定每篇作文该写什么、不该写什么，人为地设置一些“雷区”，而应鼓励学生直面人生，大胆地、多角度地折射现实生活，反映大千世界的本来面目，还孩子们写作的自由。不拘一格、即兴纪实、有感而发、驰骋想象，小学生作文才会真实、真诚和真切地呈现个性化品格。
策略之三，抛弃僵化“模式”，提倡个别辅导。
学生习作前的作文指导，也叫作文临场指导，教师总是不厌其烦地进行审题、立意、选材、编拟提纲等几方面的详尽解说，这已经成为僵化的课堂作文指导“模式”。例如，审题指导有内容限定、范围限定、体裁限定、写法限定等多种限定；再如，立意指导反复强调中心思想要有积极意义，中心要明确而具体，还要变“多中心”为“一个中心”等。如此多的限定，如此高标准的要求，就是作家也难以达标，更何况涉世未深的小学生呢？这些无形的绳索编织的课堂指导模式，不仅束缚了学生手脚，也影响了学生内心情感的顺畅倾诉，而且挤占了学生一周仅有的两节习作课的时间。
现在该是抛弃僵化的作文指导模式的时候啦！为此，笔者呼吁：把习作时间还给学生！尽量让学生在没有各种限定、没有烦琐模式、没有人为束缚的轻松氛围中自由习作，想写什么就写什么，想怎么写就怎么写。教师只需做个组织者、辅导者和互动交流的顾问，有问题同商量而已，切莫大包大揽、主宰课堂，把课堂作文指导课上成作文知识讲座课；更不能把自己的思路、语言“渗透”给学生，让学生吞“嚼烂的馍”、写“雷同的文”，影响作文主体独特感受、独特见解、真情实感的顺畅表达。这里需要提倡的是师生互动，个别辅导，面批面改，在民主、平等的氛围中激励学生展示个性，创意写作。
策略之四，甩掉心理“包袱”，教师大胆放权。
所谓心理“包袱”，是指小学生怕作文、厌作文、觉得作文难，进而产生过重的心理负担。诸如审题的困惑、立意的迷茫、选材的疑惑和构思的焦虑等。小学生背上这么多心理“包袱”的原因是多方面的，但主要是作文主体——小学生没有权，没有习作“自主权”。在学生眼里，教材编者是“考官”，教师是“判官”。前者拥有命题权，“写什么”由你去“猜”；后者掌握评价权，“怎么写，写得怎样”，只有教师一个人评说。学生完全处于被动状态，只好“依样画葫芦”写“遵命作文”，等待并接受评判的结果。现在看来，习作者没有写作自主权的现象再也不能继续下去了！大胆“放权”，才是解放学生、减轻学生心理负担、实现自由习作的有效办法。
我们提倡自由习作，就是既要遵循《语文课程标准》对小学生习作提出的具体要求，又要尊重习作主体对“写什么”和“怎么写”的自主权，并积极倡导自主拟题、不限题材、不限体裁、不拘一格、自由表达；鼓励文成自改、互评互改，真正把“拟题权”“选材权”“表达权”“修改权”，甚至“使用权”和“发表权”，一并还给学生，让学生真正成为生活的主人、习作的主体。综上所述，在实施作文个性化的实践中，一定还会遇到一些令人困惑的问题，但只要我们坚持以人为本，关注每个生命个体心智潜能的发展，就会在作文个性化的探索中与时俱进、开拓创新，进而取得理想的教育效果。
（二）
当前，核心素养是国际组织与各国（地区）政府进行教育改革与课程改革时密切关注的热点。它被引入我国的时间虽然不长，但意义深远，崔允漷先生把它看作是我国课程改革的升级版，即从“三维目标”的2.0版升级为“核心素养”的3.0版。
何为“核心素养”？各国政府教育文件中对“核心素养”的具体表达方式存在着差异，学者们给出的定义也各不相同，但它们有一点是共通的，即都重视公民素养中最关键和最重要的部分。目前，这样的界定逐渐得到认可：核心素养是学生在接受相应学段教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展需要的必备品格和关键能力。
从写作教学视角出发，我们可以从以下三个方面来理解核心素养的内涵和特征：一是可教可学。核心素养主要是后天学习的结果，它可以通过各教育阶段的课程设计与教学实施加以培养。二是跨学科性。从人的成长发展与适应未来社会的角度出发，核心素养跨学科跨情境地规定了对每个人都具有重要意义的素养。三是着眼于问题解决。核心素养有助于使学生发展成为更健全的个体，能够更好地适应未来社会的发展变化，能够达到促进社会良好运行的目的。关于核心素养上述三方面的特征，为我们认识写作教学提供了新视角，也内在地影响着当前中小学教学的认识和实践。
2011年，中国人民大学出版社首次引进了创意写作书系，在那之后，高校和中小学陆续开展创意写作的教学探索，但是，也有很多教师对创意写作的性质、特点、功能和途径等方面都不太了解，对此产生的质疑、观望、期待、困惑的心理都有。笔者在此不揣鄙陋，结合小语界创新写作教学的现状，谈一谈对创新写作教学的认识。
1.
创新写作教学的含义
“创新写作”这个概念，是个舶来品。1936年，美国爱荷华大学创立了创意写作艺术硕士学位（简称“MFA”），它标志着创意写作学科的正式诞生，此后半个多世纪，创意写作学科在英语国家普及，相关研究也随之兴起。作为一门学科，创意写作主要通过写作技巧的教导与反复的写作实践，使学生获得专业技能，独立完成创造性的写作任务。
西方各大学所教授的创意写作，有两种较有代表性的观点：一种是认为创意写作是创造性、新颖性和特别性的写作；另一种是认为创意写作就是文学写作，或至少以文学写作为主体。小学课堂所探索的创意写作，少部分属于前面提及的第一种“创意写作”，即以追求写作的创造性、新颖性为目的。
比如，特级教师张祖庆所上的“曼陀罗创意写作法”一课，就属于这一类。在这节课上，张老师先是让学生观看微电影《神奇飞书》的一个片段，然后让学生发散思维、自由提问，接着把问题整理成九类填入九宫格内，再围绕着这些问题编写有创意的故事。教学的主要内容是创意写作的技巧，包括自由提问、九宫格构思法以及电影创意手法的借鉴，目的是把孩子们的思维引向广阔的想象世界，体验创意故事的编写。
大部分教师所探索的创意写作课，其实是有创意的写作教学课，或称为写作的创意教学。这类课程，不以追求写作的创新性、新颖性为主要目的。教师通过对写作的素材、文体、知识及教学方法的创新，试图改变传统的“写一篇文章”式的沉闷低效的写作，改变写作课上教师不作为的现状，把写作教学引向真实的生活，希望写作教学与数字时代翻天覆地的写作方式、写作形态和写作功能接轨。从这个角度来说，所有的创意写作教学，都是有意义的写作教改探索。
2.
创新习作教学改革的路径
近年来，创新习作教学改革在小学语文课堂蓬勃地开展起来，这一方面得益于在《语文课程标准》的指引下，一线教师对写作教学变革的渴望；另一方面得益于随着写作教学研究理论的不断深入，为实践提供了坚实的学理支持。然而，写作教学毕竟是一块难啃的“硬骨头”，在改革的进程中难免会存在一些不容忽视的问题。倪文锦认为当前写作教学存在五大问题：写作内容缺失，写作指导缺位，写作教学理念落后，一些作文试题的导向有误，写作题材要求失当，从而导致小学习作的一些不良现象：童情缺少的“虚假化”，童真流失的“成人化”，童趣散失的“僵硬化”，童心丧失的“机械化”。
面对写作教学的种种沉疴，我们任重而道远。当前，写作教学改革已经进入“深水区”，迎来了攻坚任务，应该进行深度改革与艰苦的重建。写作教学改革是一个系统工程，就如何深化写作教学改革，笔者提出了以下设想路径。
路径之一，从着眼于写作一般素养转向聚焦于写作核心素养。
写作素养相当广泛，涉及理想、信念、道德、人格、品质、审美、情感、意志、思想、思维、语言、学识、阅历和文字技能等智力因素和非智力因素。从写作课程出发，我们首先有必要划分出可教可学和不可教不可学的部分，然后划分写作的一般素养和核心素养，最后还要进一步划分出哪些素养是由哪门课程承担的，哪些是语文学科的写作课程所应独立承担的，这样一来，才能做到有的放矢，提高效能。
路径之二，从写作技能训练转向写作策略指导。
写作策略从个体来看是千差万别的，具有个体性、情境性以及缄默知识的特征，但这并不意味着它不能做到显性化。美国2007年发布的《提高学生写作的有效教学策略》的研究报告给我们这方面的启示良多。它对大量写作实验形成的写作策略进行科学的分类整理，根据每一类别的效果值和影响因子进行加权计算后，再进行排序，得出了提高写作的11种策略要素，如合作写作、文字处理技术等。我们的写作策略教学绝不能停留在教学方法层面上，而要上升到课程内容开发和具体的课程形态设计上。
路径之三，从要素训练转向任务情境写作。
带有任务情境的写作具有真实写作的特点，不仅让写作者有话可说，而且避免了作文假大空、无厘头。任务情境写作是沟通生活写作和课堂练笔之间的桥梁，让写作者在真实的作文中练习写作文，还原了真实写作和写作的真实过程。恰当地写作任务情境能够激发写作者写作的兴趣，有利于我们主动地基于表达需要去完成写作任务。
路径之四，从囿于教学文体的写作转向真实文体的写作。
写作，从核心素养的理念出发，并不属于语文的学科素养，而是个体社会发展和终身发展的核心素养之一。这就要求我们的写作教学从一开始就面向真实文体的写作。当今欧美一些发达国家以及日本、韩国等把学校写作分成两类，一类是“为自己写作”；另一类是“针对特定读者的写作”。创造性写作训练是针对传统刻板、教条的写作训练，回应社会对创造性人才的培养而提出的。因而，更应强调给学生写作以充分的自由，在写作训练中，不提出具体体裁、题材、篇幅、语法及主题等的要求，让学生自由创造、自由写作。
路径之五，从写后点评转向过程性写作指导。
写作过程实质上是思维过程，过程写作法的首创者WALLACE
DOUGLAS提出：“写作意味着表达思想，阐述意义，写作的过程就意味着思考的过程。”目前，对写作的认识大致有四类：阶段模式（线性加工模式）、认知模式（信息加工模式）、转译模式（思维和语言转换模式）、维度操作模式。除了这四种模式，近年来，基于社会认知、建构主义与情境认知理论，关注写作的社会互动与交流的“交流模式”已逐渐产生影响。这些研究对于摹写范文的教学传统和基于行为主义学习理论的写作教学是一场革命化的变革，应成为语文教师的知识储备或教学内容。
在长期的写作教学实践中，前人积累了不少经验，我们应该发扬老一辈写作教学中可资借鉴的经验，同时结合微时代、大数据、“云计算”时代的特殊需要，进一步探求写作教学的完善和创新。从深化课程改革层面看，写作教学创新不应只是概念创新，还要在理念上、实践上有所突破，也就是要回归本真，守住常规，并在此基础上注重改进和创新。
要想做创新习作教学的行动研究，有一个问题不容回避：在新课程改革进一步推进的大背景下，语文教师要努力提升自身的阅读素养和写作素养。目前，语文教师的专业发展存在两个突出问题，一是阅读视野狭窄；二是写作能力缺失。尽快补齐这两块“短板”，提高自身素养，是语文教师的必然选择。阅读，应成为每位语文教师专业发展的终身诉求；写作，应成为语文教师提高专业素质的硬指标。在目前的写作教学中存在着一个普遍现象：很多教师在自己基本不写作的状态下教学生写作文。很难想象，一个长期疏于写作的语文教师怎么能引导学生走进写作的殿堂。教师写“下水文”是提升学生作文水平的一项有效举措，教师理应成为师生写作共同体的一员，以自己积极的姿态，以自己的写作甘苦和体验，激励学生、启迪学生。
一个高明的习作指导教师所做的写作活动设计，还应体现在活动设计的“课程化”上，这更需要教师具有广阔的教学视野和深厚的课程素养。这样的教师一定不再满足于某一节课、某个活动设计的成功创意，也不再满足于一节课的成功教学，而是致力于创意写作课程的建设。课程建设的起步，往往是从创意写作活动设计的序列化、一体化开始的。从教学创新到课程建设，这也可以看作21世纪写作教学进步的一个重要标志。
也就是说，创新写作课程是创意写作教学中最“高大上”的“创意”，它需要教师有前沿的课程与教学理念，有丰富的学科知识，有课程开发的资源与能力，有创作的激情以及对写作发自内心的热爱。从高子阳、钟传袆的学科作文+创意写作课程、张祖庆的微电影创意写作课程、曹爱卫的绘本读写课程，到吴勇的童化作文与功能性写作教学、何捷的趣味写作、周其星的“字成万物”创意课程，还有丁慈矿、管建刚、蒋军晶……一大批小语界的名师都致力于创意写作课程的开发，八仙过海，各显神通。写作活动设计的“课程化”，是写作教学与研究领域非常有价值的一个话题，愿更多的教师加入创意写作教学研究的队伍。
（三）
全国著名语文教育专家李守仁先生早就鼓励我写教育专著，形成自己的教育思想。为此，他费了不少心血予以指导。吃水不忘挖井人，感谢守仁先生的抬爱与鞭策，感谢为本书的出版付出辛勤劳动的编辑朋友们！
文章选自《小学创新习作教学研究》
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