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(2016-07-18 17:53:48)
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学生究竟属于谁
2016-07-09 储朝晖 教育思想网
有人说，学生属于父母，有些父母希望子女努力去实现自己未曾实现的期望；有人认为，学生属于学校，孩子进了学校后，听从学校的要求就可以了；有人认为，学生属于社会，孩子只需要依照社会规范行动就行了；有人认为，学生属于国家，康有为在《大同书》中提出儿童“公养”“公教”；当然也有一部分人认为学生属于他们自己。
不同的价值取向对此的认识是不同的。国家主义教育观显然认为孩子首先属于国家，是祖国的花朵，孩子自身是没有主体性的。不少父母也心存“孩子是自己的”观念，而实际上，孩子出生后就是独立的个体，就不再完全属于父母。学校管理者则认为，学生进了自己的学校就属于这所学校。上述所有观点在一定程度上虽其合理性，但都必须承认一个大前提，即每个孩子首先属于自己。如果不承认这个大前提，就远离乃至违背以人为本的基本原理。
以人为本需要承认学生存在的主体性，其基本原则就是要求尊重个体的主体性，有人将主体性概括为以下原则：一为本体性原则。即把教育看作是自在的、自为的、有自己的存在方式和发展规律的活动。强调教育不是依附于政治、经济、宗教，在定位上要将教育看成是本体性事业。同时，教育中既要承认和确立教育者的主体地位，也要承认和确立受教育者的主体地位；既要发挥教育者的主体性，也要发挥受教育者的主体性。二为价值性原则。首先，把教育者和受教育者当作有价值的存在物，把教育本身看作是一种价值选择；其次，把教育者看作有价值的人、是教育的主体、是专业工作者，这是开展教育活动的基本要求；再者，教育过程是追求真、善、美和自由的过程，教育本身应该具有这些教育的规定性。三为实践性原则。从实践的意义上，主体性教育原则指把教育作为一种实践过程开展。
深入探究这一问题，还需要进一步分析个体与社会、教育者与受教育者、受教育者与各类社会组织、受教育者与其他受教育者之间的关系。
一、个体是社会的本源
在国家主义教育观里，经常强调的逻辑次序是有国才有家，有家才有你。当这一逻辑被反复宣传时，很多人也就不加思考地接受了。依据实证逻辑从人类起源思考，只能是有了人的存在才会有他的家，千万个家庭组成社会，并在人类发展特定的时期里组成国家。从人类历史角度来看，国家对个人来说并不是必要的，个人对国家来说才是必要的，没有个人就不存在国家。
这种理解并不等同于个人本位和社会本位这样两种极端的看法。在群体社会中追求人本的时候，个人与社会的价值接近相等，而又不简单相属于；个人与社会一体，而又不简单划分为二元对立与割裂。
学者们抽象出的个体本位，认为个体的价值绝对高于社会价值；抽象出的社会本位，认为社会价值高于个体的价值，个人的存在与发展依赖并从属于社会，受到社会的制约，真正的个人是不存在的。这两种观点都走了极端。不同于上述简单抽象二分的是，以人为本的教育必须以具体的个人为本，不能以抽象的群体为本，以个体为本并非将个体凌驾于群体之上，而需要个体间的相互独立、平等、尊重，每个有尊严、有价值的个体才能构成更有品质的社会。
由此可见，明晰学生属于谁的问题是教育价值观的重构过程，是超脱于社会本位与个体本位的教育价值观。在教育实践中，需要以个体为出发点和目标，去创造理想的社会，努力实现个体价值与社会价值的优化、和谐组合。
二、受教育者与教育者共同构成教育的主体
受教育者属于自己是其他属性的前提，所有教育实践活动都需要以受教育者为主体。由于教育者与受教育者都是有独立价值的人，两者之间不是主客关系，也不是目的与工具的关系、主辅关系，而是共同构成教育的主体。
确定主体之后，就需要在教育实践的每个细节把主体当作主体，认识、了解、尊重具体人的特性和成长发展规律。认识到人与客观世界的不同和二者在历史发展中的同一性关系,人确立了主体地位，便能主动认识客体,遵从客体的规律,而不是过于强化人对客体的优越性、支配性、为我性,强调人对自然的征服，主体对客体的支配。
在中国社会生活中长期占主导地位的观点主要强调社会对个人的决定作用和个人对社会的依附性。人之为人、人之所以有主体性，原因在于人参与社会实践活动。离开了社会实践活动，人不可能成为人，也就更谈不上人的主体性了。但又不能将任何人作为某种组织确定的某种社会实践的演员和配角,每个人需要依据自己的体验和判断确定如何参加社会实践,参加怎样的社会实践,从而使得人的主体性在实践活动中更有效的发生、呈现和发展,进而发展人的能动性、自主性、创造性、自为性。
确定受教育者为主体，就应在教育活动中满足人求真、求美、求善和求自由的需求，并在社会实践活动中生成、发展、呈现和确证自身的主体性，建构人作为主体与他人、自身、自然和社会等客体对象的关系。
确定受教育者为主体，就意味着教育的功能是建构个体主体性的实践活动，将个体主体性的本体、价值、实践融为一体，健康和谐的促进个体发展；意味着教育必须遵循主体性原则，必须遵循教育的内在规律和原则，教育活动要尊重人的价值、赋予人以价值、启发人追求价值；意味着教育必须以主体性原则所揭示的方式进行活动，要尊重学生个体的主体性，让学生主动、自由地发展，激发其积极性、自主性和创造性。
三、受教育者不当为任何社会组织绑架
既然受教育者是自主的，就不应为任何组织绑架、裹挟。在教育与社会的关系上，要尊重教育的专业性、自主权与相对独立性，打破教育的模式化，用多样化的教育培养富于个性的人。教育既不只是政治的工具，也不只是经济发展的手段，更不是其他社会实践活动的依附与从属。教育作为一种自主性活动，需要自主地确立它为社会服务的目标、定位和方式，教育应该有其职业的自主意识，具有基于主体性的自主性、自为性、开放性、超越性、创造性，遵从其内在规律、专业规则，自然成长。
教育管理者、教职员工和受教育者可以在社会中属于某一组织，但不能把组织的诉求带到教育之中，要尊重受教育者的主体性，确认学生在教育活动中的主体性地位。师生之间在人格上是平等的，师生是角色不同但以合作、互动的方式开展教育教学活动的教育主体，而不能以教育以外的组织相互约束。
最可能对受教育者实行绑架的是教育的规划、组织、管理、评价的主体，它们常以居高临下的方式绑架师生，它们常常强调教育应该体现人类、国家、教育系统的组织需要。每一个有一定权力的组织不应忘记它们的权力源头是众人的赋予，它们应该发挥其自主性、积极性和创造性为受教育者服务，而不是以自己的主观臆断绑架受教育者。保障受教育个体不受绑架是个体得以健全生长的基础。
受教育者不只不能被绑架，教育还应该通过活动建构受教育者的主体性，唤醒受教育者的主体意识，提高受教育者的主体认知水平，成长其主体性能力，把学生培养成主人，而不是培养成工具；协助受教育者在认知、情感、意志、行为等方面生成其主体性，自主地依据其个性特征和社会需求将社会文化内化为个体主体结构的内容，自觉地追求人类的幸福与美好。
在受教育过程中，受教育者可自主组建或参与社团，但要保证参与和退出的自主和自由以及在社团内部表达的自由，不能拿别人做工具，也不能做别人的工具。现实中，由于评价标准过于单一，客观上绑架了大量学生，他们竭尽所能试图成为重点学校学生，成为智囊，成为各种先进者、“美德袋”，成为分数载体，而成为身心健全的人往往被抛到脑后的，这种追求必然远离以人为本。
四、平等合作学习者
从以人为本出发，“生活即教育，社会即学校”，所有的受教育者应是无阶层之分、无老幼之序、无种族之别、无政治派别之类的一切社会成员，人人都是学生，人人都是先生。
在学习者群体中，个体始终存在向前、向上发展的要求和欲望，任何一位学习者都不是孤立的，教育者与受教育者积极性、自主性和创造性的最佳配合需要通过平等合作实现。所谓平等合作，就是不再是谁对谁的指使，而是基于各自独立思考基础上的互认选择，教育内容的选择、方法的运用、方案的确定与修改、结果的评定、问题诊断都需要平等合作，并在平等合作中学习。
在师生关系方面，强调师生平等，教师不是知识和智慧的唯一载体，教师尊重学生的主体性才能教育好学生。在教学方式方法上，应从灌输或上施下效转变为在了解学习者当下成长发展需求基础上采用互动启发的教育方法。
平等合作者不能误读为在知识或能力上没有权威、没有水平差异，也不能使用“非此即彼”的逻辑，过度抬高学生的主体性，认为一切由学生自主决定即可，低估教师的作用，导致教师的职业神圣性被不恰当地降低，学生对教师的尊重减少，甚至出现一些学生难以接受教师的批评和评价。还有一些人将自己的主体性确立后，会有意无意地将他人当成客体。这些误解都偏离了平等合作学习者的范围。
个体不只是在学校或其他教育机构里才能受教育，所有个体都处于宇宙这个大的教育场中，“众生皆同学”，一切人都是学生。尤其在进入信息社会后，每个人在每时每刻都应该且能够受到教育，所以，平等合作学习者的范围远远超出一般意义上所说的学校内部的师生关系，个体的眼、耳、鼻、舌、口五官随时都可攫取外界的信息，产生一定的反应，无论是条件反射或是非条件反射，最终都将对个体产生教育作用。由于个体的态度和选择的不同，会产生不同的学习效果，从而成就个性多样化的个体。
平等合作学习者之间存在较强的共生关系，首先是人类与自然界万物和谐共生；其次是个体与社会的共生，个体积极地去改造社会，同时，社会又要求个体在产生、成长、发展过程中遵循一定规则，以更加有利于个体的成长和个体所组成的社会的发展；再次就是人与人的共生，个体不可能孤立生存，唯有共同生存才能求得自身的生存，因此，共生是一切教育产生的必要条件。既必须共生，又要求个体妥善处理好共生中的问题，积极利用共生来培养自身的生活力，通过共生建立一整套适应社会整体发展水平的个体共同生存的伦理、道德，要求个体共同遵守共生中的一般规范，和谐同周围个体的关系。教育要为个体的生活向前、向上发展而促其自觉性之启发和创造力之培养，要为个体组成的社会的发展而去提高个体的生活力。（作者储朝晖系中国教育科学研究院研究员中华教育改进社理事长全国第三方教育评价机构联谊会主席）
本文原载于《教育科学研究》2016年第5期
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