1.校长的课程领导力是校长与追随者的合力

学校的课程变革和发展，需要千千万万真正能进行课程领导的校长，他们的显著标志是，靠领导力不断将管理团队、教师以及与课程利益相关的人士吸引到课程变革的伟大事业中来，靠调动群众的积极性去实现共同的课程变革的目标。从这个意义上说，校长课程领导力是校长与追随者相互作用的合力，是校长与追随者为实现共同的课程目标而迸发的一种思想与行为的能力。用公式表示:校长课程领导力（合力）=校长的能力 + 追随着的能力-阻力。

在上面的公式里，校长的能力是一种特指，即校长在课程活动中凝聚人心的能力。校长凝聚人心的能力越大，追随着的能力便发挥得越好，合力就越大，反之则越小。阻力是指在课程活动中阻碍合力发挥的不和谐因素，既有组织外部力量的干扰，也有组织内部人为的因素。因此，校长课程领导力的发挥主要是围绕着发掘追随者潜在的课程能力，吸引更多追随者，同时不断克服前进道路上的各种困难和阻力而进行的。

2.从“个力”走向“合力”

在以往的校长课程领导概念中，是从校长个人能力、素质、品德和人格素质的高低去评价校长课程领导力大小的，强调的是“个力”。这种评价只是反映了校长课程领导力（合力）的一方面内容，但却无法涵盖校长课程领导力的丰富内涵。在校长课程领导力中，校长个人的能力固然重要，而且它也是校长课程领导力的现实内容和基础，但校长课程领导能力却不等同于校长课程领导力。也就是说，校长个人能力强，其调动追随者积极性的能力高，就能够带领群众不断推动课程发展进步。但是也有相反的情况，如有的学校有一个能力很强校长，但由于他在课程活动中过分看重自己的能力，过分展示自己的才华和能力，没有给追随者留下发挥的空间，就难以赢得追随者，甚至会失去追随者，从而丧失课程领导力。

可以将校长课程领导能力与校长课程领导力的关系比喻为火柴与柴草的关系。火柴虽小，却能使柴草燃成熊熊火焰，这是火柴的主要价值。因此在课程活动中，校长的真正价值不是展示自己课程的专业技能，而应是像火柴一样，为组织提供“火种”，激发课程成员的潜在能力，这正是校长课程领导力的价值所在。所以，校长高绩效的课程领导力注重的是课程目标和战略的开发，是战略背后的对课程追随者力量的整合，是对课程追随者的授权以帮助他们排除各种障碍来实现学校的课程目标，是从“个力”走向“合力”的过程。

1.建立学校课程愿景

国外学者认为，学校课程愿景的设立，乃是学校课程发展的首要步骤，因为愿景本身具有“愿景驱动力”。学校课程愿景应当陈述学校课程未来的样貌，是学校关于课程创造的主张，是把学校全体成员的心和精神衔接起来的共同的价值观。我国现实的情况是：多数学校没有体现新课程实施和开发的课程愿景。即便有，也是自上而下建构起来的，实行的是外控性管理，基本上属于操作管理范畴，新课程要求校长领导团队从外控管理走向校本领导，从操作管理走向战略领导。战略领导包括操作管理，但更加注重领导的全局性和谋略。学校课程发展愿景的规划主要依赖于校长的办学理念和教育哲学，但并不是由校长或少数几个人决定的，应该整合教师、家长、学生、社区群众的观点，通过真诚的沟通而达成共识，自下而上地建构起学校课程发展规划。要旨在寻找课程建设追求与学校历史积淀，文化传统、办学理念、现有水平、资源条件之间的契合、传承与创新、明晰学校课程建设的方向和可能，规划出富有学校价值判断的课程体系。在课程设置上，要在国家和地方所提供的课程基础上开发具有校本特色的学校课程，为学生的发展提供适切性的课程，以培养具有个性特色的高素质人才。

2.赢得有效的追随者和“传教士”

校长无论多么有天赋，一个人都不可能单独完成好课程领导活动，因为没有一个人具备课程领导的全部技能，也不会拥有课程领导的所有的好主意。唯一可行的是创建一个技能互相补充的课程领导者团队。学校应成立包括校长、教师、学生代表、家长、课程专家学者以及社区人士等共同组成的课程领导小组，共同制定适合学校本土情况的课程发展目标，界定课程领导的工作范围和职能。工作过程中，应使这一系统的成员全体参与、共同合作，形成整体化、组织化的、制度化的格局，而不能由校长一个人来完成。校长要有意识地打破教师在传统教学中的“单兵作战”的局面，创建学习型团队。同时，为了推进课堂层面的教师合作，应强调不同学科教师间的交流和切磋，可定期举办说课、观摩课及学术沙龙活动等。这对于学校层面的课程变革具有重要的意义。因为这样可以使得课程改革的积极参与者有了自已的组织，他们可以在这个组织中发出自已的声音并进行积极的探索。

3.演化组织结构和体系

以往以及现行的学校组织结构是一种金字塔式的垂直行政科层结构，校长处于金字塔的顶端，管理的级层是副校长、中层、骨干教师、教师、学生等，处于金字塔底的一线教师和学生，只能从底层仰望那些占用了他们大量能量和时间的众多领导者，这样的组织结构往往依赖于校长的个人才能。行动起来就像由几匹不明方向的马拉动的马车，马车旁还有全副武装的护卫，同时驱车者还猛烈地抽打着马，因为马匹不清楚前进的方向。

这样的组织结构很显然不符合新课程实施的要求，新课程理念是文化化的、人本化的。所以，仅仅依靠自上而下的行政手段，而没有教师参与的课程领导肯定不能给课改带来成功。校长课程领导的最终目的和归宿应是促进学生的发展。而学生的发展只有通过与其关系最为密切的教师来实现。教师的特殊身份决定了教师对于课程领导的独特意义。教师参与课程领导能对课程、学生和学校的发展起到重要的作用。

首先，教师参与课程领导能优化课程本身，他们可以贡献他们的实践知识，以确认哪些计划在课堂里是切实可行的，哪些是不可行的，从而提高课程的适切性。其次，几乎所有的研究结果都表明，教师在一定程度上参与课程领导工作，不仅会影响到课程设计的结果，而且也会影响课程实施的进程，从而影响到学生的学习结果。管理学泰斗阿尔弗雷德·钱德勒曾经说过，“结构追随战略”。校长需根据学校课程愿景重新设计课程发展所需的结构，这样的组织结构体系应当基于超越学生、社会的期望水平来设计，体现服务学生和社会的目的。笔者在做校长期间曾成功地对学校组织结构进行演化，即把传统的正三角形结构转化成倒三角形，学生和教师处于倒三角形的顶端，而校长课程领导团队处于三角形的底端。这样的方式向大家传递着重要的心理效应，即位于三角形顶端的教师和学生是最重要的，校长和他的团队的职责就是支持顶端的人物。

4.学校文化的变革与重塑

课程改革与学校文化重建是相互依托、相互促进的互动关系。一方面，课程改革对学校旧有文化提出挑战，为学校文化重建提供契机，甚至还可以说课程改革本身也是学校文化重建的重要内容之一；另一方面，学校文化是课程改革的载体，课程改革的根本依托在于学校文化的重建。可以说，学校文化重建是课程革新最深层次的改革，因为文化虽然有时看不见摸不着，但时时能替校长团队实现约束力。学校课程改革与发展更需要校长领导团队具有高度的文化自觉和文化实践能力，重点可从以下两方面入手。

（1）确立“以人为本”的学校文化精神。新课程的终极目标是促进人的自我实现及发展，因此学校文化重建的核心理念是突出“人”字，这也是学校文化重建的前提。这就要求在文化重建过程中突出“以人为本”而不是“以物为本”；突出“人性化”，而不是“非人性”和“反人性”的；突出“人文性”而不仅仅是“知识性”。“以人为本”的实现要立足“以校为本”，“校本”理念的核心思想是基于学校，在学校中和一切为了学校。要从课程发展中的矛盾、焦点问题出发，对学校进行“文化诊断”，提纯出学校旧有文化中的精华，并以此重塑为学校“主流文化”。同时要密切关注学校的“亚文化”，文化重塑就是弘扬主流文化和亚文化中的积极的一面，尽量消除“亚文化”中负面因素影响的过程。所有的创造性活动的目的都是为了学校教育能力和教育精神的建设，一切为了学校文化的提升，归根结底是为了学生的发展。

（2）构建学校即家园的制度文化。构建与新课程发展相适应的学校制度文化，关键是要使学校由“藩篱”变成“家园”。制度的设计要成为师生课程活动的“助推器”。要尽可能将课程决策权向组织结构的下层转移，让基层单位或成员拥有充分的自主权，并对产生的结果负责。要建设学习型学校，强调“全员学习”“全过程学习”，形成工作即学习，学习即工作，教学与研究互动提高的良性机制；强调“团队学习”，即不但重视个人学习和个人智力的开发，更强调学校成员间的合作学习和群体智力的开发，强化组织成员彼此理解与支持、 协调合作，使学校真正成为一个学习的共同体。特别需要注意的是，与课程实施不相适应的文化在学校中是普遍存在的，并且有可能起源于组织的最初成功 （“没有什么像成功一样潜伏着失败”——里查德·帕斯卡尔语），因此建立一个灵活、合适的适应性文化是取得课程革新成功和实现组织愿景的必要因素。

5.统筹外部支持系统

要想实现校长课程领导力的最大化，除了尽可能的凝聚校内力量，减少内部阻力，还要尽可能的消除外部阻力。对于校外而言，要积极争取上级教育行政部门的全面性、一致性的支持，处理好上级行政部门对课程实施的共性要求和学校个性发展的关系。要有效沟通社区与家长委员会，并在如何进行课程发展上达成共识。处于课程变革之风口浪尖的校长绝不能充当变革路上的独行侠，一如骑着瘦马，拿着长矛与风车搏斗的唐吉诃德，孤独地走在课程变革之路上的学校必然遭遇失败。因此，要积极争取课程专家及学者的专业引领，与大学及地方研究所建立基于伙伴关系的学校课程变革模式。总之，校长必须运用变革型领导技巧， 使各式组织与团体起到应有的作用，将学校建成一个有凝聚力和持续性支持的共同体。（文/孙向阳 来源：《江苏教育科研》 有删节）