教育是善意的干预

2015-10-14 刘庆昌 

教育是什么，这是教育学的第一问题，但人们对这一问题的热情已经逐渐消退。其中，当然有教育学研究实践取向更合时宜的因素，而更重要的则是本质主义思维的局限以及我们追寻教育本质的认识论偏差在相当长的时期内，人们事实上是把本质属性和特征等同于本质。在“一事物有许多属性,本质属性只有一个,一事物有许多特征，本质特征只有一个”的认识前提下，教育学者曾提出教育本质的“上层建筑说V'生产力说”、“社会实践活动说”等等。然而，教育只有一个本质，用现象学的观点来看，已有的教育本质说只是教育在我们意识中的一种“侧显”，即反映的只是事物某一特征，而每一特征之间是平等的，因此，这一思路无法把握教育的本质。本质问题的艰难使一些学者不再轻言本质，转而给教育概念以逻辑的界定，这就摆脱了本质属性和特征的禁铟，转而确定教育邻近的属以及教育不同于其他种概念的特有属性。目前的基本共识是:教育属于社会活动,社会活动就是教育的属；与其他社会活动相比，教育是对人的身心发展的影响，它以影响人的身心发展为直接目标，核心是影响。如果对这一共识再加以整理，就是在社会洽动范围内，教育是一种影响。

教育既然是一种影响，就意味着并非所有的影响都是教育，这就需要对影响进行分类。但有趣的是分类角度并不单一，我们只能通过理性的直觉选择较为基本的分类角度。这一选择是影响的意识性，由此可以把影响划分为自然的影响和人为的影响。教育作为一种对人的影响只能是人为的影响。在人的主体这里，自然的影响是客观存在的，地理环境、气候变化、社会风气等，都会对人的身心发展产生作用，但这一切因素均属非主体因素，人在其中的任何变化都是人的一种应答性反应，并非自然和社会有所图谋。有时人们也会说“大自然是人类的老师”或“大自然对人类的惩罚”，但这不过是一种文学化的表达而已。人类社会的教育，就是发生在人与人之间的影响行为。而且这种影响行为，仅当双方中的一方具有明确意识的时候，教育才可能产生。换言之，在家庭、社会甚至学校生活中，成人的无意识言语和行为也会对他人尤其是未成年人产生积极或消极的影响,但严格地讲，这种影响不属于教育，否则，教育的概念就被无原则泛化了。应该说，促使人之身心发生变化的影响是多方面的，教育只是其中的一种。教育作为一种影响是人为的、有意识的影响。

人为的、有意识的影响是什么呢？就是干预。所以，教育就是一种干预。不过我们也能注意到，人对人的干预并不必然是教育，因为教育是一个价值性的概念。如教育无法回避各种形态的教,但教育不等于教。《说文解字》释“教”为“上所施下所效也”，仅仅表明上施下效的结构，至于施效的内容是什么，并不影响教的成立，可见，“教”是一个中性概念。一个人既可以教给别人积极的、“好”的内容,也可以教给人消极的、“坏”的内容。在现实生活中，我们显然不会把教给别人消极的、“坏”的内容的“教”视为教育。进一步讲，教育不仅不是一个中性概念，而且作为一个价值性的概念,还只能体现积极价值。《说文解字》释“育”为“养子使作善”，就是要让孩子具有善心和善行。有了这样的目的性限定，作为一种干预，教育就是善意的干预了。所谓善意的干预,是说一切站在教育者行列中的人,都要具有使人“作善”的动机,在今天就是要借助干预，有意识地把受教育者培养成为有德行、有能力和有建设者品格的人。人干预人的方式很多，可以是善意的，也可以是恶意的。教育作为干预，自然是人对人的善意干预。有了善意，干预者也就是教育者，干预也就成了教育。

应该说,揭示了教育是善意的干预，就等于完成了对“教育是什么”的回答，但联想到具体的教育实践活动，又觉得意犹未尽。人类发展到今天，教育已经高度制度化，学校已经成为专门甚而专业的教育机构。在此背景下，揭示“教育是什么”当然具有认识论的意义，但对教育实践者来说却仍近于高谈阔论。我们也注意到，为了呼应经济、社会发展对教育的需求，教育学已然发生了实践转向。实践在今天正成为一个高尚的词汇，走向实践、面向实践、为了实践，比起理论的求索似乎更为正当。这中间当然有人们非辩证思维的作用，但教育理论家在“教育是什么”求索的基础上，的确也应该关心“好教育是什么”。我们在理论上发现了教育是善意的千预,但在实践中，教育者的善意并不必然顺利实现。而要让教育者的善意顺利实现，就必须在善意的旁边附加策略，即当教育者对受教育者的干预既有善意又有策略的时候，教育就成了好教育。

来源：《教育发展研究》