第一节 教育问题概述

　　教育问题的研究早于教育社会学的产生。许多学科均对教育问题给予了大量关注。但教育社会学对教育问题所给予的关注最多。早在20世纪30年代日本教育社会学者富士川游就已经出版了《教育病理学》一书。

一、社会问题与教育问题的关系

（一）社会问题的含义

　　从广义上讲，社会问题是对社会生产和生活产生重大影响的社会矛盾；狭义上说，即在社会变迁过程中，因各种社会关系失调乃至冲突，致使人的正常生活和社会进步发生障碍，引起人们普遍注意，并需依靠社会力量予以解决的问题。

　　社会问题可以归为三个层次：表层社会问题──主要指社会生活中的各种具体问题；中层社会问题──主要指各种制度产生的障碍；深层问题──主要指人们思想观念方面的问题。这三者关系，表层受中层制约，中层又受深层制约。愈是外层问题愈明显，愈引起各方关注，愈深层愈隐蔽，其危害性愈大。

（二）社会问题与教育的一般关系

　　１、社会问题影响教育。社会问题对教育制度的影响极为广泛，可以说一切社会问题均与教育有关，实际上是制造教育问题的主因。此外，在分析教育问题时，既要看到表层与中层社会问题的影响，更要认识到深层社会问题的原因，即社会问题影响教育的广泛性与深刻性。

　　２、教育反作用于社会问题。教育是把两刃剑，既能防止社会问题的产生或促进其解决，又可能酿成或加剧社会问题。关键在于教育是否合理。合理的教育是既能满足社会发展需求，又能满足个体发展需求的，是合理性与合目的性的发展。

二、教育问题的含义

　　广义的教育问题泛指与"教书育人"有关的一切问题，从这一意义上说，教育科学的发展史本身就是一部教育问题史；狭义的教育问题特指社会变迁过程中出现的、已引起人们广泛关注、不利于人的培养和发展、不利于社会发展和稳定、并需要动员全社会力量共同解决的教育中的不协调现象。它有多种特征：

　　1、普遍性：这表现为两个特点。一是指教育问题在时空上的普遍性。任何社会都存在教育问题，只是教育问题的种类及其严重程度不同；二是指受教育问题影响的社会成员的普遍性。
　　2、变异性：同一教育问题因时空条件不一，表现不同。
　　3、历史性：教育问题往往带有鲜明的时代特征，但这并不排斥有些问题会反复出现。
　　4、反复性：教育问题的产生、发展过程，随着条件变化，有些问题会反复出现。
　　5、多元性：许多问题的形成往往有多种原因（多因性）又是多果的，一种问题会引起多种后果，故在解决时也需要采取多途径的方法（称为"综合治理"）。
　　6、潜伏性：教育问题的产生往往有一潜伏过程，以后显露出来。

三、教育问题的研究视角

（一）教育病理学（educational pathology）

　　教育病理学的观点源于社会病理学。社会病理学认为社会问题就象有害细菌侵害人类健康一样影响人类社会，必须加以清除。社会病理学的理论渊源是斯宾塞的"社会有机体说"。

　　日本教育社会学家新堀通也依据上述观点，建构了他关于教育病理学的结构：第一，教育病理的性质。所谓"教育病理"大致可分为两类：一是"教育病理"，即因教育而产生的病理（教育病理的结果）；二是相对于"病理教育"，即产生病理的教育的条件（教育病理的原因）。第二，区分了教育病理的主要领域：教育浪费、教育冲突、教育滞后、教育差异。

（二）社会解组（social disorganization ）论

　　社会解组的观点是与组织理论的发展密切相关的，它强调：当社会系统各部分之间缺乏适应或适应不良，就会出现社会解组现象，逐渐造成社会问题。教育社会学者借助"社会解组论"的观点，从社会各系统相互协调的角度来解释教育问题。这种观点与教育病理学的差异是，它强调的不是个人而是社会规则出了问题。

　　当社会规则处于以下三种情况时会出现社会解组：一是缺乏足够的规则来引导人们的行为；二是各项规则相互矛盾从而使人们无所适从；三是传统崩溃使社会失去控制力。对个人来说，社会解组会带来紧张、压力，造成个人解组，如心理疾病；对社会系统来说，社会解组会导致三种可能的后果：一是系统内部调整，重回平衡局面；二是虽然有部分解组，但整个系统仍维持正常运作；三是造成极度混乱，致使整个系统遭到毁灭。

（三）文化失调(cultural lag)说

　　文化失调是指两种或两种以上的文化要素，由于各自的变迁速度差异而造成的文化整合与平衡遭到破坏的现象。社会进步依赖于物质文化和精神文化之协调发展，如物质文化过快，精神文化则失调，或本土文化与外来文化之冲突，均易导致社会问题。

　　美国人类学家奥格本于1914年最早提出。并认为这种现象是现代社会的特有问题和高度整合社会在快速变迁时代的必然产物。显然，教育和学校的变迁，与政治 、经济、科学、技术的变迁之间也存在着滞后现象，这样教育问题就因此发生。

（四）价值冲突(value conflict)说

　　这一观点重点关注的是价值与利益的冲突，认为社会问题之所以不可避免是由于不同的团体拥有不同的价值，追求不同的利益，彼此对立，进而产生了社会问题。教育作为社会的重要资源和个人的最重要资本，因其价值和利益巨大，社会各团体及其成员必然会提出"教育平等"的要求，当教育不平等趋于严重，则教育问题便产生了。

（五）失范（anomie）说

　　社会乃依靠共同的行为规范来控制和协调各种关系，一旦某些人行为失控，即带来问题。当教育规范失控，便会出现各种学校失范行为（参见第四章）。

第一节 什么是教育社会学

一、 教育社会学的研究对象

（一）研究对象诸说

　　表1-1-1 研究对象诸说

　　中西方一些教育社会学者对教育社会学的研究对象有不同认识。“社会化过程说”的研究对象观，其立足点是狭义的“教育”，强调教育如何促进个体社会化的发展；“相互关系说”的研究对象观，其立足点是“教育与社会的某种联系”，有的强调教育制度与社会其他制度（如经济、政治、宗教和亲属）之间的功能关系，有的强调教育过程与社会过程之间的联系及其相互关系；“教育与社会相互关系说”的研究对象观，其立足点是“教育与社会之间关系的整体性和系统性”，强调对整体社会系统中的教育结构、功能、过程等的分析。

（二）当前教育社会学的主要研究内容

　　表1-1-2 20世纪80年代英、美教育社会学研究主题

　　显然，从英、美教育社会学的研究主题来看，可以说涉及到了教育与社会系统之间的几乎所有层面的问题。再从我国自恢复教育社会学研究以来，所出版的几本有一定代表性的著述内容来分析，教育社会学的涵盖面确实很宽。

（三）对教育社会学研究对象的界定

　　教育社会学发展至今，实际上隐含着两种基本的研究路径：第一种传统源于主要以孔德、涂尔干、斯宾塞等人为代表的学术渊源，其研究的基本路径是：社会结构（或制度）——社会组织——行为规范——个体事实，偏重“社会事实”，推崇事实判断和量化研究；第二种传统源于主要以韦伯为代表的学术渊源，其研究的基本路径是：个体事实——行为规范——社会组织——社会结构，偏重“个体事实”、推崇价值判断和质化研究。20世纪80年代以后的教育社会学研究，整合上述两种研究取向的努力极为突出。

　　我们把教育社会学的研究对象界定为：“学校系统中的行为、活动、组织和制度之间的结构关系及其互动过程”。简言之，教育社会学是研究“教育行动和教育事实”的学科。这样一个界定，便可以逻辑地演绎教育社会学的研究内容：

　1、教育行动 　2、教育活动 　3、学校组织 　4、教育制度

二、教育社会学的学科性质

（一）历史上关于学科性质的讨论

　　教育社会学在其百年学科发展进程中，不同时期、不同国家、不同学术背景的学者对于其学科性质有着不同认识，出现过长期争论，这种论争至今也未完全消除。学科性质之争主要涉及学科的发展方向、目标与作用的问题。

　　表 1-1-3 历史上的学科性质的讨论

（二）教育社会学的学科特点　　

　1、整体性 　2、综合性 　3、现实性 　4、实证性

（三）学科性质分析

　　从上述对教育社会学学科特点的分析，可以归纳并演绎出我们对教育社会学学科性质的认识：教育社会学是教育学的基础学科、是社会学的特殊理论学科、也是教育学和社会学的中介学科。

三、教育社会学的研究方式

（一）教育是常识吗？

　　教育社会学的视角帮助我们去理解一个教育问题多方面的社会致因，帮助我们去认识整个学校教育体系是如何运转的，以及学校是如何与更大的社会体系发生联系的。这种整体观和有机观是教育社会学研究的主要思路，它可以使我们进一步认识到“教育世界”并非我们的“第一印象”，我们关于教育的经验和常识往往掩盖了教育事实的复杂性。因此，要真正认识教育事实的真相，就要透过表面现象寻找作为原因的社会因素。这种跨越“经验”、“常识”、“想当然”的表面现象的过程，被社会学家彼得·伯格（Peter L. Berger,1963）称之为“揭穿真相”。而美国社会学家米尔斯（C. Wright Mills,1959）则称之为“发挥社会学的想象力”。突破“常识”和“经验”，揭示教育事实的真相，这一点具有重要意义。它将为我们带来全新的教育学知识。

　　案例 1-1-2 社会实验
（二）教育社会学的基本假设

　　教育社会学研究“教育行动和教育事实”的基本假设源自社会学，但又有它自身的特点。教育社会学关于学校成员行为的基本假设主要可以分解为三个：

　　第一，学校系统中的个体行为（教的行为、学的行为、违轨行为、管理行为等）不仅由特定的学校环境所塑造，而且还由其他的社会和社会环境所塑造。

　　第二，社会环境发生了改变，个体行为也将随之发生变化。因而，对学校系统中个体特定行为或异常行为的解释，不能仅仅依据个体内在特征的差异），而需要从变化着的社会大环境的角度予以分析。

　　第三，个体对学校生活的创造性适应。尽管教育社会学的主要目标并不是要对学校中的个体行为作出充分解释，但是，教育社会学家认识到被称之为“教育活动”或“学校生活”的教育事实，正是学校成员的创造物，是成员之间作出“教育行动”的结果。

（三）教育社会学的解释方法

　　教育社会学是一门事实学科，而不是规范学科，这就决定了教育社会学的研究必须奉行事实判断，摒弃价值判断。在奉行事实判断这一总的方法论前提下，研究还应结合演绎性模式和解释性模式，前者更适合于教育系统或其子系统所涉及各种关系与结构研究，其研究结果常常作为政策制订与调整的科学依据，而解释性模式更适合于教育活动过程的研究。

 
第二节 教育与个体社会地位升迁

一、现代社会流动的基本问题

(一)社会分层与社会流动

　　由于存在种种社会差别或社会不平等，全体社会成员不可能处于同一水平的社会位置上，而必然形成各种高低有序的社会层次。社会学家把此类现象称为"社会分层"（social stratification）。德国社会学家韦伯首创了社会分层理论，提出这一理论的核心是划分社会层次的三重标准，即：财富--经济标准；权力--政治标准：声望--文化标准。

　　社会分层现象实际上表明了社会成员在一个时间点上所处的社会结构中的位置，这是一种静态的分析。但是，如果从一个较长的时间段中（例如一个人一生的社会位置或两代人的社会位置）来分析，则可以发现社会成员在社会结构中的位置又是经常发生变动的。这种现象被社会学家称为"社会流动"（social mobility），这是一种对于个体在社会结构中的社会位置变化的动态考察。

（二）关于社会流动的研究概述

　　对社会流动现象的系统研究始于美国社会学家索罗金（P.A.Sorokin）的著作：《社会流动》（1927）一书。此书开创了社会学研究中一个新的领域。以前对社会流动的研究，主要集中于分析不同社会的流动率，以及导致这些流动率发生差异和变化的各种致因。而较新的对地位获得过程的研究却集中分析各社会中个人和群体的成就，以及对其起作用的各种因素上。

　　自40年代始，教育社会学者有关社会流动与教育两者关系的研究渐趋增多，并成为一个很重要的研究领域。我国自该学科重建以来，也已关注这一领域的研究。唯因从业人员大多数属于教育学背景，易对社会流动的本义产生误解。这种误解主要出现在社会流动、人口流动、人才流动三者概念上。

　　表13-2-1 社会流动、人口流动与人才流动的区别

（三）影响社会流动的主要因素

　　在影响社会流动的因素方面，社会学家已经识别出了众多因素。

　　表13-2-2 影响社会流动的五类因素

（四）教育与社会流动的基本关系

　　 一方面社会流动影响学校教育；另一方面教育因素也引致社会流动。

二、教育使个体社会地位升迁的模式

　　美国社会学家特纳归纳了存在于西方国家的两种人才选拔模式的特点。一种是"赞助性升迁"，它意味着未来的"精英"由原来的精英或他们的代理人选择，精英地位的获得不是通过个人的努力和策略，而是依靠其个人的一些品质获得；另一种是"竞争性升迁"，精英地位作为公开竞争的目标，可以通过竞争者自己的努力获得，竞争有规则以确保它是公平竞赛，同时竞争者在选择策略时有很大的自由，这就意味着精英们没有权力来决定谁可以得到升迁谁不能。

（一）两种人才选拔模式的主要区别

　　竞争性升迁强调的是最后的成功。这就意味着一个智力一般者可以通过运用常识、技巧、事业心、进取心以及冒险精神取得成功，而这种成功远比智力优秀者或受过最好教育者取得成功更有意义。竞争性选拔的目的是把高地位给予那些赢得它的人。

　　赞助性升迁实际上是一个受到控制的人才选拔过程，它是在原来的精英们通过判别个人品质从而把他们拉上精英位置的。其目的是通过把每个人分到最合适的位置从而使才智在社会中得到最佳利用。赞助性升迁的存在依赖于有权专门制造精英标准的社会结构，产生于有单一精英阶层或有为大众所公认的精英等级的社会里。

（二）人才选拔模式与学校教育

（三）不同的地位升迁模式对人格发展的影响

　　在不同的地位升迁模式中，社会的人才选拔机制会影响到个体人格的形成。在赞助性升迁模式中，由于早期选拔的特性，就可能在较长期内接受同类精英文化的教育，因此，所存在的紧张心理、人际关系的负担、价值观念的重组问题也就不那么突出。但对于被入选的来自较低阶级成员而言，就可能存在问题。不过，这种问题在竞争性模式中更为常见。由于人们无法确定自己能否被升迁，就极易形成严重的、持续的紧张心理。

　　特纳在最后指出，这种归纳实际上只是"理想型模式"。在实际生活中，每个社会里的社会地位升迁既遵循赞助性模式、也遵循竞争性模式，只是在英国和美国占优势的选拔模式不同而已。所谓"占优势"，指的是这样的状态：这种选拔模式与其社会的阶级制度、社会控制方式、教育制度协调一致；同时社会各阶层的人们能够公平、自然地接受这种选拔模式。