目    录 

    一、 研究的背景

    二、 研究的理论依据

    三、 研究的对象

    四、 研究的方法和步骤

    五、研究的操作措施

  （一）个别化教育计划的科学制订

     1、安置定位----以现实为依据

     2、教育评估----以全面为标准

     3、计划制订---以个别化为方向

  （二）个别化教育的实施

     1、    师资配置---分工与合作

     2、    课程设置---全面与典型

     3、    内容选定---课内与课外

     4、    教学组织---协同与灵活

     5、    教学评价---分析和综合

六、研究的成果和体会

七、附件

 

 

             培智部学生个别化教育的实践研究报告

          培智部个别化教育研究课题组 （课题主持人：胡保国）

    课题概要：本课题以个别化教育为研究内容，对培智部学生采用分科协同的教学模式，最大限度的开发智残儿童的潜能，培养他们动手、动口、动脑和独立学习、生活的能力，使学生能发现自己身上的闪光点，提高他们学习的主动性和自信心。本课题探讨的是个别化教育的基本策略、方法步骤，并在此基础上建立了个别化教育计划制订与实施的一整套较完整的操作措施，形成了比较系统的分科协同课堂教学模式和分层评价鉴定体制。

    关键词：辅读班  个别化教育  分科协同 

    一、研究背景

我校自2000年开始创办弱智儿童教学班至今有6个年头了，在这经历坎坷不懈探索中，我校培智部的研究成果“单独编班与分层走班相结合”的教育模式取得了很大的成功，该模式有效地解决了智残儿童在义务教育阶段“进得来、留得住、学得好”的问题，得到了社会各界的广泛好评。但由于学生差异大的特殊原因，班内的学生年龄大小不等，智力程度不同，这样的多复式教学很难保证每个学生都学有所得，有所发展。我们在教学实践中也感到有许多的困惑：如智残儿童教学目标的正确定位，教学内容的科学选定，教学效果的合理评价，以及如何真正从学生的实际需要出发进行因材施教等。本课题的研究立足于我们已有的办学基础和“特教模式”，充分吸纳了有关“双溪心智障碍儿童个别化教学”方面的先进经验，探索出符合我们实际的中重度智残儿童的个别化教学计划的拟订规范和实践个别化教学的操作策略。智残儿童的认知能力和个性特点上的差异，决定了个别化教育不仅必要而且有效。智残儿童往往表现出不同的性格特点和言行缺陷，而课堂是最主要的教育补偿场所，因此切实可行、因人而异的教学方法和学习内容是智残儿童发展的关键。

本课题旨在通过对培智部学生（中重度智残学生）进行比较系统的教育鉴定和能力评量的基础上，制订符合他们实际的个别化教育计划，并确定相适应的教学目标、教学内容和教学方法，以达到个别化教学策略的目的，使智残学生的潜能得到最大限度的发展。打破了过去的一本教材，以知识传授为主的教学体系，克服了过去教学目标教学内容的随意性，使教学目标更趋灵活，教学效果更加突出。该课题的研究不仅丰富了“三段九年一贯制”特教模式的内涵，而且对更大范围内开展特殊教育教学具有更加现实的指导意义。

    二、研究的理论依据

     1、个别化教育原则

众所周知，智残儿童的个别差异，无论是个体间还是个体内部不同能力和特性之间，都要比普通儿童明显得多。因此，秉着因材施教的教育原则，为每位学生“量身定做”制订适应其认知发展规律的个别化教育计划，更有利于学生学习并掌握知识，弥补缺陷。

     2、全纳性教育原则

全纳性教学理论的第三层次意义说道：“教育要接纳所有类型的儿童，这就要求学校做出具体努力去适应每个儿童的需要，而不是要求一部分儿童做出牺牲来适应学校的状况；教学过程应当适合每个儿童的特殊要求，而不是将儿童套入规定的有关学习速度和学习特点的设想之中。”它的意思是说，要让所有残疾儿童（智残儿童）通过接受符合其自身发展所需要的教育，从而最大限度地缩小与同龄正常儿童的差距。因此，在教学内容和教学形式上对每个学生并不是“一视同仁”的，而是有区别、有侧重的。对不同学生，要根据能力和知识水平进行不同方式教学，而这种差异越大、类型越多，教学形式就越要灵活多样，面面俱到。

    3、加德纳的多元智力理论

这个理论认为，人的智力至少包括：语言—言语、音乐—节奏、逻辑—数理、视觉—空间、身体—动觉、自知—自省、交往—交流和认识世界、适应世界等智力。根据多元智力理论，每个人都具有八种智力，每个学生都有自己的优势智力领域，有自己的智力类型和方法，学校里不存在差生。智力是由不同因素构成的，是多元的，它们都同样的重要。有了这样的理念，对于单是在知识考试中成绩不好的学生，就不应冠于“差生”的名称。智力是多元的，知识考试成绩不好，至多只能表明他的语言或数理逻辑智力的某些不足，他还有其他六项智力可以是不错的，甚至可能超过其他学生，并不就是“差生”。现实生活中，大量成功人士并非智力测验中被认为智商很高的人，而许多被认为智商很低、在学校里考试成绩不好的学生，后来却在某一领域表现出突出的才能和聪明过人之处，就是这个道理。

     4、双溪心智障碍儿童的个别化教育

它的教育模式的精髓是把教育内容分成五大领域来操作，即学习能力、活动能力、生活能力、兴趣能力和交往能力，针对智力落后儿童的身心特点制订教育计划，设计教学内容，真正体现了个别化的教学理念。

    三、研究对象

姓 名	智残程度	现 有 情 况 简 析
甘某	中度智残	有简单的自理能力，掌握常用语数知识较差，识字量约200个左右，具有简单的表达能力和交往能力，没有兴趣爱好。独立劳动能力缺乏，嫉妒心强。
孙某	中度智残	有一定的自理能力，掌握常用语数知识能力一般，相当于小学3年级水平，数学好于语文。喜欢画画，但质量不高。能进行简单的劳动操作。多动，控制力很差。
王某	中度智残	有一定的自理能力，文化课成绩很差，相当于小学2年级的水平，该生活动能力较弱，缺乏主见。喜欢活动，但没有特殊爱好，有破坏性行为。
陈某	重度智残	没有生活自理能力，不能独立完成语言表达和字词书写，口齿含糊，每句话只能说2个字。相当于小学1年级水平，不能参加一些简单的家务劳动。胆小怕事。
李某	重度智残	该生的个人卫生情况很差，能书写字词，说一些简单的日常用语，但活动能力缺乏，记忆和想象能力几乎为零。有严重的抑郁症，怕生。
田某	重度智残	自理能力极差，书写能力较弱，有简单的语言表达能力，和活动能力，但口齿不清，一识记能力较差，文化课水平相当于小学1年级水平。行为带有攻击性。
陈某	中度智残	该生已具有简单的生活自理能力，语言表达、书写、想象力一般，喜欢画画和手工制作，但质量不高，文化课水平相当于2年级水平。性格倔强，不喜欢与人交往。
周某	重度智残	有简单的生活自理能力，由于腿脚不便，身体控制能力和协调性很差，识字书写能力较弱，文化课水平相当于小学1年级水平，口齿不清，不能较好地进行语言表达。

    四、研究的方法和步骤

    本课题采用行动研究法，结合观察法，调查法和个案分析法。

    第一阶段：准备阶段（2001.5—2001.8）

制订实施方案、评估量表和操作用表。

    第二阶段：第一轮实施阶段（2001.9—2002.6）

制订好个别教育计划并开始实施。

    第三阶段：阶段总结（2002.7—2002.8）

对第一轮实施情况进行阶段总结并进行修订完善。

    第四阶段：第二轮实施阶段（2002.9—2005.6）

从教学内容、组织、方法上全面介入个别化教育，实行“菜单式”教学和整体教学评价。

    第五阶段：总结撰写成果报告。(2005.7—2005.8)

    五、 研究的操作措施

   （一）个别化教育计划的科学制订

个别化教育计划是实施个别化教育的前提和基础，是专门为某位学生制订的个性发展计划。因此，必须对该生进行全面细致地评估分析，找出其存在的优缺点，适宜的教学内容和方法，才能制订出切实有效的个别化教育计划。

    1、安置定位，以现实为依据

智残学生有一个正确的安置定位是进行个别化教育的首要前提，不管是单独编班还是随班就读，都要从学生能力水平的实际出发，但在辅读班开展个别化教育有以下两大优势：

   （1）集中并有针对性

培智部接收的是智力水平和能力特点相仿的智残学生，把他们集中在一起进行教学，无论在内容方法还是环境氛围上都与随班就读有着本质的区别。学生类型相同，能力相近组成的学习集体，既有利于学生身心和谐健康的发展，也避免了随班就读产生的巨大落差而引起的自卑感和排斥感，又有利于老师开展针对性的教育教学和教育研究。

    （2）个别兼顾整体性

培智部的人数较少，这为个别化教育提供了很好的教学条件，教师在课内外都能照顾到每个学生学习的需要。在为全班学生制订整体发展计划的同时，又可以根据学生的学习反馈情况及时作出个别化教育计划的调整，以便适应个体发展的需要。

    2、教育评估，以全面为标准

《双溪心智障儿童个别化教育课程纲要》一书这样指出：“评价一位智残学生不能以智力水平和学业成绩而做结论，应从学生的生理、心理、言行习惯、能力水平、社会适应性行为，以及与之相应的家庭、学校、社会环境氛围等方面做详尽的综合分析来做出决定。”要拟订一份规范科学的个别化教育计划，首先必须对学生进行全面的调查评估。

   （1）健康资料调查

询问家长有关智残学生健康方面的资料，包括既往病史、生长史及指定的生理健康检查。调查智残学生的成因，孕前产后的病因情况，以及学生表现出来较为严重的身心缺陷和病理反应。

   （2）家庭资料调查

以家庭访问的形式获取资料，包括家庭成员、家庭环境、父母的职业和收入情况，父母的健康状况和文化水平，受孕情况及家长对智残学生监护管理教育的方法。

   （3）认知能力评价

通过观察和测试，了解智残学生的认知发展水平、记忆力、理解力、想象力水平，在认知功能上对学生做一个起始的评价定位。

   （4）动作能力评价

用游戏活动和动手操作的测试形式，了解智残学生现有的大小肌肉动作、关节活动度、动作反应及协调性，并对学生做一次体能检测，包括速度、耐力、跳跃、力量等方面。

   （5）语言能力评价

语言问题是智残学生当中较为普遍的现象，设置有针对性的问题或情境让学生回答，以了解他的语言理解能力、表达能力（句式字数）和语言障碍情形。

   （6）社会适应性行为评价

    一个人的转变，都是从自然人过渡到社会人，而所有的学习都是为了去适应社会生活的需要。要为智残学生制订个别化发展计划，必须对他们的社会适应性行为做一个起始的评价定位，这样才能有所发展。内容包括生活自理能力、交往沟通能力和行为习惯养成状况。通过召开家长会，与家长面谈的形式，了解学生的个性特点、生活习惯、饮食起居、社会交往、能力水平、兴趣爱好等方面的讯息，初步掌握智残学生的身心特点。

教育评估以表格的形式体现六方面的反馈情况，各任课老师通过商讨分析，最后由班主任填写完成。该表格一人一份（见附表），通过教育评估后，召集校特教领导小组成员、特教教师和家长，召开综合分析个案会议，会议根据教育评估的结果及各方意见，达成以下结论：

A、学生的障碍程度

B、学生学习的优势和弱势

C、学生发展的潜能

D、教学对策

E、教育（课程）的重点

    3、计划制订，以个别化为方向

为每位智残学生制订较为详尽系统的个别化教育计划，既明确了智残学生教育教学的目标和内容，又为老师的教学提供了参照。计划的拟订呈阶梯型和层次性，以时间为单位细分。此份计划的内容如下表所示：

 

 

 

（    ）学年个别教育计划

学生 姓名			年 级		年 龄
教学 负责人				起讫时间
领域	学  年  目  标
学科 教学	语文
	数学
	常识
动作 功能
生活 劳动	家务劳动
	生活自理
兴趣 技能
社会 交往
计划 调整
执行情况：

 

 

    长期目标以一学年为阶段，从五大领域拟订学生发展的目标和主要教学措施，这五大领域为：学科教学、动作技能、社会交往、生活劳动和兴趣技能。短期目标又可分为学期目标、月目标和周目标；月目标是针对某一块内容进行教育教学和缺陷补偿，一般来说，月目标即为一个主题单元；周目标围绕月目标展开，各门学科开展协同渗透教学，相互整合逐步完成月目标的一个领域或部分。

智残学生受智力因素的影响，导致能力的低下或缺陷，这就要求在制订个别化教育计划时以学生能力的实际来设计学习内容和学习目标，尽量从以下几项要素中作充分考虑：

   （1）因材施教、因人而异

由于智残学生的不同差异和能力水平决定了在制订个别化教育计划时，对不同学生应区别对待。基础较好的学生在提高教学目标的同时，可适当增加学习的内容，而差一些的应降低学习要求，但教学内容要相对固定，要增加的是教学的多循环和往复性。不同的学习内容，学生的掌握情况也是不同的，这就需要采取不同的教学方法，因此在制订计划时应明确学生在学习某块教学内容所采用的方法。

   （2）高低分层、各有侧重

个别化教育，就要求根据学生的实际量力而行，开展一对一的补偿教学。这不仅体现在教学目标上，而且在教学内容的分配上也是如此。学生受能力的限制，某些学习内容掌握得较好，就要求他们在学会的基础上还能应用实践；有些学习内容，学生只能学到某一层次，就不应该再作勉强，应以巩固为主，在下一次的计划设计中再作质的提高或补充。学习内容也应该有侧重，学生喜欢的应增加，直到“吃饱”为止；短期目标所要求一定要较好完成，没有联系的可一笔带过。

   （3）提优补差、发展潜能

这一点应在长期目标中体现出来，主要是指兴趣技能一块。学生感兴趣或者基础较好的兴趣项目，在计划制订时必须设计好发展纲要，除了安排应有的学习内容外，还应在个别辅导、角落活动或课外时间里有意识地增加训练量。

对此，我们设计了个别化教育计划系列表格，前后九年完成，包括学年计划、学期计划、每月计划和星期计划，计划制订的实例见附表。

   （二）个别化教育的实施

著名教育学家布鲁诺曾经说过：计划的东西一定要付诸于实践，这样才能体验到成功与失败。辅读班现有的课程是根据学科来安排的，容易受课本的束缚，因而在很大程度上存在局限性和独立性，各门学科的教学内容之间缺少联系性。《智力落后儿童心理与教育》一书指出：“不相关或跨度较大的教学内容，容易使智残儿童产生记忆的零落甚至脱节和遗忘，从而降低了学习的效率。”教育根据学生的个性而定，尤其是教学内容更要依据学生的实际而定，这正是个别化教育的关键。对智残儿童来说，他们每学期都有一份属于他（她）的个别教育计划，为了使每个学生的学习目标都能如期完成，我们采取了“分科协同”的教学模式，即把教学内容划分成五大领域，由两个或两个以上的教师利用个人专长，在一个或几个学科领域中，应用各种教学设施来帮助学生学习的合作性互教性教学模式。为了实现“分科协同”教学模式，我们在师资配备、课程设置、计划制订、教学内容选定及课堂教学上进行针对性的研究探索。

    1、师资配置——分工与合作

每位教师都有自己的专长，如何利用好他们的专长。更好地服务于教育教学是协同教学的关键。

   （1）合理配置

     ① 在了解每位教师的专长和性格特点的基础上安排所教学科。

     ② 在落实好学科教学、动作功能两块固定的教学任务后，教师可自由选择其余三块的教学工作，可以是某一块的几个方面，也可以兼顾这几块的教学内容。

     ③ 因教学时间、安排的地点不同可作适当调整，派最适合的教师进行教学。

   （2）一专多能

培智部的教师不可能像普通小学的老师那样有学科专职之分，常常是一位老师要兼不同学科内容的课程，而且有一至两门是主课，这就要求教师要一专多能，在原有的基础上不断提高自己的业务水平和素质能力。

   （3）协同教学

这体现在两个方面，一是教学目标的分剪和延续，二是课堂教学的协作分工。在设计个别化教育计划时，五大领域的目标都将渗透每个学科中去完成，因此存在着延续性和关联性。所以，某个教学目标的完成，通常是靠不同老师在几门学科的共同教学来完成。前者给后者作教学延伸，后者给前者作巩固补充，相辅相成。有些课程，如兴趣技能和个别辅导，在一节课里常常是三四个老师同时开课，而分的只是学生；有些课程因为内容多或活动范围较大，就会出现一个课堂两三位老师共同上课。当然其中一位是主讲，其余的协助这位老师管理学生，同时也对学生作教学内容上的个别辅导。

    2、课程设置——全面与典型

本课题的研究主要从上面提到的五大领域开展教育，即学科教学、动作功能、社会交往、生活劳动和兴趣技能。这五大领域基本上反映了智残学生教育教学的需要，体现了全面发展的教育理念。

   （1）全面性——分科教学

为了更好地在教学中渗透五大领域的目标要求，我们设计了分科协同教学的功课安排，对五大领域作了明确细致地学科分布，既有独立性，又体现兼容性。具体安排见以下表格：

 

功课安排	功  课  内  容
学科教学	指基本的语文、数学、常识能力。
康复训练课	即对学生进行感知训练、体能动作练习、语言训练的康复治疗。
自理活动课	指对学生进行生活自理技能、休闲技能和家务劳动能力的训练。
兴趣活动课	开展美术、音乐、舞蹈、手工等特长艺能活动。
个别教学	指一对一的补偿教育，用来指导学生的学习、补偿某项特殊缺陷。
情境教学	即利用自然、社会的相应情境随机指导。

从上面这张表格看，学生的学习活动有合有分，有针对性的学习训练，也有随机指导，较全面地反映了个别化教育的要求。

   （2）典型性——课程安排

上面的功课安排是系统的，我们的要求是将它由面到点作细分，但不是越细越好，分出几门适合智残学生实际发展需要的代表性课程，更好地服务于五大领域教学，又有利于我们计划性地安排每周的日课表。

 

 

 

 

培智部一周日课表

日期 节数	星期一	星期二	星期三	星期四	星期五
第一节	语 文	数 学	常 识	语 文	数 学
第二节	生 活	语 文	语 文	生 活	劳 动
第三节	休 闲	个别活动	休闲	常 识	个别活动
午   间   活   动
第四节	数 学	休 闲	数 学	个别活动	休闲
第五节	谈话	社会	个别活动	社会	班 会
第六节	口语训练	感知训练	活 动	康复治疗	活 动

 

A、每节课都将留有个别教育时间，而个别活动是专门作一对一补救教学的一节课。

B、在第一节课前每天安排晨谈时间，进行言行习惯、思想品德的养成教育；中午有午休和午间活动时间，对学生上午所学的知识进行询问反馈和巩固；放学前还有整理活动，除布置作业外，还将对学生一天的表现进行表扬和小结。

C、在上课过程中，还将穿插针对性地情境教学或随机指导。

 

    3、内容选定——课内与课外

教学内容当然应根据计划来定，由于计划的个别性，辅读班的教材在内容上局限性很大，有些学生掌握得好，有吃不饱的感觉，而有的学生只能接受其中的某一部分，这必然要对学习内容进行适当的增减；有些内容和计划的联系不大，就涉及到内容的取舍和改变问题，而有时个别教育计划带有主题单元的性质，所以这些教学内容可以跳过留到以后再用。所以，教学内容的选择是重中之重，它必须具备以下几个特点：

   （1）计划性

内容受计划约束，教师必须按计划选定一天、一星期、一个月的教学内容。一天中教些什么，一星期教会什么，一个月完成什么，应该给每个月定一个教学重点或教学主题，那么每天每星期的教学内容应根据这个重点或主题而定，再将这内容分散到每个领域中去。

   （2）可变性

在教学重点和主题的范围内，每天的教学内容选定就具有可变性。在教材内容的基础上，可以选择课本材料，也可以找一些课外相关的知识；可以先上这个，也可以先学那个，因人因时而异。在上课中可以插入一些相关的课外材料作为补充，根据每个学生的掌握程度又可适当增减学习内容。

   （3）联系性

智残儿童的遗忘较快，让他们每节课所学的知识都建立关联，及时地进行巩固反馈，更有利于他们掌握并加以运用。每节课中，除了完成教学目标所要求的学习任务外，也可以开展识字、说话、计算、动手操作、思想品德、绘画、甚至音乐、康复训练的教学，不仅巩固了前堂课的内容，又为以后新内容的教学作了延伸。

    （后续）