http://s16/bmiddle/001pU81rzy7mAA7yWRxbf&690

摘要：

在幼教科研中，质的观察一方面是研究者从教育情境中获取实证资料的良好手段；另一方面，它是促进教师反思，加深对幼儿的理解的良好途径。

关键词：质的观察 

 http://s14/mw690/001pU81rzy7mAA9Ua17bd&690

与量的研究依靠对事物可以量化的部分及其相关关系进行测量、计算和分析，以达到对事物的“本质”的把握的研究取向不同，质的研究强调尽可能在自然情境下收集原始资料，通过研究者与被研究者之间的互动对事物进行深入、细致、长期的体验，然后对事物的“质”得到一个比较全面的解释性理解。

观察是质的研究的一种主要的资料收集方法。质的观察研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用观察法作为资料收集的方法对教育现象进行整体性探究、使用归纳法分析资料和形成理论、通过与研究对象的互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。

在幼教科研中，质的观察有助于研究者从教育情境中获取实证资料；更重要地，它助于教师反思，加深对幼儿的理解。

http://s16/mw690/001pU81rzy7mAAbJzYzff&690

一、质的观察是自然情境的再现

儿童与成人共同生活的世界是由观察而呈现在意识中的。观察揭示了儿童生活中的很多“现象”。返回到现象，是胡塞尔发明的又一种把握世界的哲学方法。现象学认为，“现象是被直观到的”。¹⁾这是现象获得的途径。在幼儿园的自然情境下儿童之被观察——其被观察的次数，被观察到的内容，都具有教育生态的含义，它决定了教师在教育情境中的作用与价值的发挥。也就是说，这种现象具有本质的含义。

质的观察是教育者对儿童温情而理智的接触，是幼儿生活和成人生活的交融合一。质的研究中的观察是非结构型的，要求尽可能将所有的事情都记下来。特别是在观察的初期，记录的完整性和丰富性是观察笔记的一个首要要求。质的研究要求对研究对象进行“深描”，使读者仿佛身临其境。质的观察围绕一定的观察目的，遵循一定的观察要求，能在短时间积累大量观察资料。

这些观察资料，或是对幼儿活动情况的再现，或是对问题行为的突显，或是对偶发事件的追忆，或是对瞬间感悟的笔录。在具体运用中，每份观察记录应包含两部分：一是对被观察对象活动及场景的记录；一是对观察者自身心理活动的记录。两者是相映成趣，互为映照的，同时也反映了事件的真正“发生”的情况：即既表现在客观上，也表现在主观上。多次的记录，能使老师更好地区分开自己与幼儿的活动，体会互动的发生，从而更好地调控自己的教育行为。

如一次幼儿数学游戏活动中老师的要求是：1、什么颜色的线上穿什么颜色的图形；2、把同样的图形穿在一根线上；３、提高难度，按一定的规律穿图形。以下是针对某幼儿的活动情况做的观察记录。

“yes,sir!”终于完成了，他兴奋地大叫。

“两条龙来了！” 他举着一蓝一绿两条“龙”。跑到邻组，把作品展示给正在下棋的人看。

“三条龙来了！”同组的男孩也叫着到处展示。

（观察者的主观判断：该幼儿并没有按照老师的要求去做，但在作品完成后兴奋异常）

老师把他叫回来，对他说，“选定一种图形，然后把它穿起来。你再穿一遍，好吗？”他用力地点点头，在座位上坐下来，捋掉线上的图形，重新穿了起来。他很快在线上穿进了几个绿色的三角形。做完后立即站起来跑开了。

（观察者的主观判断：在按照老师的要求做后，他没有太多成就感和满足感。）

http://s15/mw690/001pU81rzy7mAAdmkNwee&690

二、质的观察是教师反思的开始

反思是在观察的基础上修正教师自身行为的期待。作为观察者的教师，其反思与观察是同步的。观察是反思的开始。并且，观察使自我的反思有了客观的依托。质的观察强调观察者的作用，把观察者的反思能力看作质的研究效能的评量工具。

如老师同样在一次对幼儿数学活动作观察后反思道：“通过此次观察，我们发现孩子的心理对数学知识的掌握的好坏是有一定联系的。某某小朋友以前上课比较活跃、投入，但在本次活动中，他因上课前受到老师的批评，故而整个活动他都显得不兴奋，心理及情绪上的反应影响了他对本次数学活动的掌握。由此作为我们老师不仅要研究幼儿掌握数学知识的方法，还要研究幼儿的心理，在今后尽量避免在活动前影响幼儿的情绪和积极性。”

当然，反思的能力是在观察和反思中不断提高的。通过另一次观察老师反思道：“幼儿掌握数学知识与其理解能力是有很大关系的。某某小朋友没有掌握这次数学活动的知识，所以最后对该次数学区域活动并不感兴趣，以至于影响了他完成老师的要求。由此教师应多考虑从哪些方面提高幼儿的理解能力，以便使他们更好的掌握数学知识。”通过观察，老师反思到知识与能力之间存在着的相互关系，至于究竟如何在幼儿身上推进此二者之间的协调发展，还值得老师进一步探索思考。

被观察之物，总是在与观察者的眼睛的对话中被感知的。以质的研究的观点视之，观察永远是存有主观性的；且“构成共同世界的主观性，不是一个孤立自我的主观性，而是群体的主观性”²⁾。被观察的对象，如一支花，一幅画，总是能引发观察者的联想；而对于教师实施的观察来说，观察能促进教师对自身行为的反思，且观察者必须把自己当作相互作用的系统的一部分来反思。

质的观察是一种重视观察者的观察。质的观察是一种唤醒教师主体意识的观察。正是在这层意义上，质的观察研究认定研究者本人即是研究工具；他的经验、情感、态度、判断力等，即是推动研究的直接动力；也是在这一点上，我们能预见质的观察对于教师成长的意义。

做过半年观察记录的老师在谈做观察记录的体会时说道：“做了一段我觉得，做观察记录也不是那么难！针对幼儿的动作、面部表情等进行观察，不是凭空去说，是实事求是的。做观察记录可以提高写作水平。可以提高我们的洞察力，增加人与人交往方面的经验，提高自身的判断力。观察后的反思可以帮助老师改进教学。观察记录的运用是很广泛的。”

可以说，质的观察还是一种激活幼儿园活力的观察。

http://s8/mw690/001pU81rzy7mAAf5A6H77&690

三、质的观察是达成理解的桥梁

对于幼儿园老师来说，她们每日生活在儿童中间。一个行为事件发生了，立即引发了老师相应的心理和行为反应，如幼儿之间发生争执，老师发怒动气了等等。教师和幼儿双方都能成为行为往来的始发者。这就是教师和幼儿所处的师幼互动的日常生活和教育情境。在这一个流动变化的教育情境中，老师有时无法很好地解决自己与幼儿之间的某种冲突，从而顺利地解决问题，实施教育。而实施观察，迫使老师能静下来，由观察而反思自己的行为，由观察而理解与幼儿之间行为往来的意义。

“理解是一种构筑对象意义的思维活动，也是一种内隐的主体对象化活动。”³⁾质的研究认为，观察是主观的，理解也永远带有主观性。幼儿教师需要理解动态的幼儿行为、自身行为和幼儿园的教育环境。而实施质的观察是达成理解的桥梁。由观察而反思而达到理解，质的观察是彰显现象背后的意义，是系统考察现象的开始；同时，“理解是教师合理表现自身主体性的前提。”⁴⁾实施质的观察也是使主体付诸行动，使被认定的意义得到进一步彰显的过程。

带着不同的文化和教育身份，幼儿园教育科研的“外援”进入到幼儿园做课题指导，在做观察记录时，可以作为教师的协同观察者共同实施观察，把各自对课题的理解渗透在观察中，并通过交流观察心得，达到了交流认识的目的。在同一教育场景中实施同步观察，收获不尽相同的体验，并通过交流达成共识，达成对幼儿及幼儿教育情境的理解。——只有质的观察能方便地把观察者团在一起，更能在交流之下臻于“视阈融合”的境界。

如前述那次数学游戏活动之后，观察者在“观察后记”一栏里写道：

“通过观察我们看到，儿童并未自觉意识到今天在游戏中所要掌握的数学知识，而是单纯把它看成一种游戏；而在按照老师的要求做过后，又体会不到其中的乐趣。这一现象，值得老师从儿童数学学习的特点上去做思考和总结。”这是作为课题指导者，以观察者身份发言。

幼儿在数学学习活动中身上所带有的明显的年龄和个性特征，期待着老师的解读。在以“幼儿数学学习的方式和特点”为主题的研究中，教师通过观察，在教学实景中反思到与此相关的很多问题：游戏心理在幼儿数学学习中的助长或相反的作用，情绪等心理因素对于幼儿数学学习的影响等，达成了对于幼儿数学学习行为的部分理解。这是改进教学、使教学行为更为有效的前提。从教育现象的整体性特征来看，获取对于这一问题的完满的解释和理解尚须老师进一步探究，直至形成独到的理论见解。

在提倡教师成为研究者的今天，质的观察对幼教科研具有很深的意义。从它资料收集的功能看，它是幼儿园教育情境的自然再现，是研讨相关问题的事实基础；从它重视研究者主观性的价值取向而言，它是促进教师获得研究者身份进而获得成长的法宝；在现象学的意义上，它加深了对现象的理解，加速了不同层次的交流和幼教合力的形成。

自觉的观察意识和较强的反思能力，理解、宽容、平等对话的行为特征，是《幼儿园教育指导纲要》对教师行为的期待。教师要学习作质的观察，在观察中达成理解，在反思中体会成长。

 http://s7/bmiddle/001pU81rzy7mAAgQOLI36&690

参考文献

陈向明：《教师如何作质的研究》，教育科学出版社，01年6月第1版

                                                2003/11/17初稿