张田若（1925—2024），我国资深语文教育专家，生前长期担任《小学教学》（语文版）顾问。他坚定心有大我、至诚报国的理想信念，1953年，他在中央扫盲委员会编审司任教研组长，从事汉字汉语教材教法研究；1954年，任人民教育出版社小学语文教材编辑室低年级组组长，编辑小学语文课本；1974年，在一所师范学校教语文，担任语文组长；1978年，任原中央教育科学研究所副研究员。他秉持勤学笃行、求是创新的躬耕态度，著有《集中识字·大量阅读·分步习作》《中国当代汉字认读与书写》《集中识字教学的理论与实践》《小学阅读教学研究》《小学作文教学研究》等书。

张田若语文教育思想是比较全面的，对识字教学、阅读教学、作文教学都具有独到的论述。概括地讲，“集中识字、大量阅读、分步习作”就是张田若语文教育思想的体系，这是他启智润心、因材施教的育人智慧的集中体现。

一、集中识字

张田若是全国集中识字教学研究会会长，他大半辈子都在研究集中识字，有理论，有实践，有建树。他说：“20世纪50年代初，我开始研究识字教学。祁建华的速成识字和黑山北关学校的集中识字经验引起社会广泛关注，也引起了我很大兴趣。通过深入黑山北关学校的考察和在全国范围的实验，我发现集中识字是解决汉字教学、提高小学语文教学质量的有效途径。于是我全力以赴从事这方面的研究，并日益树立了信心。民族使命感促使我把自己的一生精力全部投入这项伟大的事业中。”^[1]

张田若说：“‘集中识字’的内涵是什么？我们不妨从两个方面来理解：一个是指儿童学习语文在开始阶段先集中精力和时间学习汉字，然后再把重点转到读写训练上去。还有一个理解是在阅读课文前先把课文里的生字集中起来学，学完了再读课文。这两种含义都可以叫作集中识字，也可以说是‘先识字后读书’。”^[2]集中识字主要形式有“看图归类识字”“基本字带字”“以词句带字”“形声字归类”“会意字归类”“反义词带字”。张田若说：“儿童入学学习汉语文，以识字为先，这是学习汉字汉语的规律，是我国千百年来的传统经验、成功经验。”^[3]就其渊源来说，集中识字是比较传统的。周、秦的《史籀篇》《仓颉篇》，汉代的《训纂篇》《急就篇》，南北朝时期的《千字文》，到宋朝被广泛采用的《百家姓》《三字经》，都是先识字后读书的集中识字教材。清末兴办新学之后，欧风西雨东渐，模仿欧美学习的方法，才改变了书塾习用的语文教材，要求读一字解一字，甚至读、讲、写、用四会结合，还要连词造句，体现连篇的“三百千”形式的鸿蒙教材就逐渐消失了。

张田若还一贯强调识字与写字对儿童智力发展有着重要意义。他说：“汉字的认读和书写是阅读的基础，也是写作的前提。通过识字与写字教学，丰富了学生的识字量，为阅读打好基础；学生在阅读中吸取大量书面语言，可以丰富知识，充实思想，发展思维力和想象力，为写作打下坚实的基础，而具有写字能力又为写作创造了条件。”^[4]他还指出，指导学生写好字具有多方面的意义：“（1）有利于巩固和深化识字成果，促进书面表达能力的提高；（2）有利于培养学生认真负责的学习态度和坚韧专注的人格品质；（3）有利于促进学生智力的开发；（4）有利于陶冶学生高雅纯净的审美趣味，激发对祖国语言文字的热爱之情。”^[5]从他的这些识字与写字的主张可以看出：第一，汉字书写教学既是识字教学的有机组成部分，又有其本身的系统和特点。第二，汉字书写教学不仅可以培养儿童的写字技能，而且有助于培养学生良好的思想和道德素质。第三，从心理角度考察，儿童学习书写的过程，是一个复杂的心理活动过程，儿童的注意力、观察力、记忆力、表达力和审美能力都能在书写中得到锻炼、培养和提高。

二、大量阅读

万山磅礴，必有主峰，在语文教育中，阅读教学是主峰。张田若阅读教学思想是比较系统的，从阅读教学的性质，到阅读教学的目的任务，到阅读教学过程，到阅读教学方法等，都有比较详尽的论述，这里只说他的“三为主”思想：“以学生为主，以自学为主，以读书为主。”这一思想是他勤修乐教爱生、甘于奉献的仁爱之心的鲜明体现。

张田若非常明确地提出在教学过程中必须“以学生为主体”。他说：“学校教育中任何学科的教学都是教师的教与学生的学辩证统一的，教师与学生缺一不可。但谁是学习的主人呢？谁是学习的主体呢？是学生。学校是为学生而办的，学生是学习者，他们进学校是来获取知识和技能的。除了学生，学校里所有一切人都是为学生服务的，没有学生，学校就要关门。学生学得好，学校就有声誉。如果把学校比作一个舞台，学生就是主角。”^[6]要使学生懂得学习是自己的事情，要靠自己努力。教学的成败主要看学生，要靠学生自己。他还把教学比作演戏，学生是主要角色，而教师应该是导演。他说：“阅读课的教学内容、要求、学习方法、进度，这一切都由教师出主意。学生态度的端正，兴趣的培养，方法的掌握，这都要由老师负责。但是，必须明确，老师的一切决定和安排都是为学生服务的。”^[7]

“以自学为主”，这是张田若的明确主张。“以自学为主”是以一条学习原则来提出的。他说：“学习是学生的一项脑力劳动，通过脑力劳动来获取知识，掌握技能。没有学习主体的脑力劳动，就不可能完成学习任务。从这个意义上说，任何人的任何学习都要通过自己的脑力劳动，也就是自学。阅读教学要培养学生独立阅读能力。这种能力只有通过学生自己的大量的阅读实践才能获得，所以阅读教学要以学生自学为主。”^[8]那么小学生能否自学呢？张田若对该问题也作了明确的回答：“‘以自学为主’是一条学习原则，并不涉及‘自学内容’。至于学习内容，不同年龄不同年级自然不同。高年级学生可以学习点文言文，低年级学生只能学点‘山石田土’之类，其深浅大为悬殊，但是都要靠学生自己去学到，是一样的，也就是说都要自学。”^[9]为了落实学生自学原则，他还提出三点要求：（1）学生有自学的兴趣和动力。（2）有适合学生程度的自学材料及合理的程序安排。（3）有必要的指导。如朗读技巧就是靠学生自己反复朗读训练而成。为此，反对阅读教学中采取“老师讲、学生听”“老师问、学生答”的方式，要确立以学生自学为主的新方式。

“以读书为主”的思想也很重要。阅读课既然是训练课，那么训练的方式应该是读书。张田若反对教师“讲书”，提倡学生“读书”。他说：“各种各样的读，就是要让学生反复地无数次通过视觉器官，凭借文字符号接受信息，打通这个通道，直到畅行无阻。提出以‘读书为主’的教学活动方式，并辅之以其他次要的活动方式，如听、查、划、记、批、复述、分析等。这些活动方式都作为读的辅助方式，不应代替读，超过读，读要放到第一位。”^[10] “以读为主”要求多读。张田若说：“多读的含义包括读的文章的篇数要多，每篇文章读的遍数要多，要熟读，有的甚至要成诵。从课堂教学说，多读还要包括读的人数要多，即让全班学生都受到读的训练，不是指定几个学生多读。”^[11]张田若把多读的含义解释得极为清楚。尤其是最后一条，是当前阅读教学中相对难达标的，全班学生会读书的人并不多。要达到全班学生多读，必须改变“教师讲书”的课堂教学模式，给学生创造多读书的机会。“以读为主”要求熟读精思，张田若明确指出：“多读不是傻读、死读。多读要求学生在教师指导下，多动脑筋，思考问题，对课文要求读懂，而不是听懂。”^[12]

三、分步习作

作文教学在整个小学语文教学中具有十分重要的位置。小学生作文就是练习把自己看到的、听到的、想到的内容或亲身经历的事情，用恰当的语言文字表达出来。学生写好一篇作文，除了需要文字能力，还需要有一定的知识基础、生活经验、认识能力和思维能力，所以一篇作文不光是学生语文水平的反映，也是学生思想认识水平的反映。对小学生来说，作文有两关，一个是内容关，一个是文字关，过两关各有其规律，都要循序渐进。教小学生学会作文是小学语文诸项教学任务中既重要又困难的任务。张田若对作文教学提出了设想：“第一步口语训练，第二步写话训练，第三步作文训练。分步是为了分散难点，明确训练的阶段性，以提高效率。”^[13]

怎样进行口语训练呢？张田若说：“口语训练要有针对性，要因人施教。方式可以多种多样，例如：用词口头造句，看图说句子，复述课文，回答问题，讲故事等。除在语文课上训练外，还可以在课外训练，如开演讲会、故事会、文娱表演等。这种训练从一年级开始，到二年级与写话训练交叉进行，以后各年级根据需要还要进行，对口语不过关的学生一直要训练到过关。”^[14]

怎样进行写话训练呢？张田若提出六种方式：他说：“写话时让学生放胆放手用笔头说话，内容不拘，旨在练笔，方式可以有：1.用词造句。2.看图写句子、写话。3.听写。这是很有效的一种方式。有人把它称为‘从口述到笔述过程中必经的桥梁’。教师根据学生的识字程度准备些句子和短文让学生听写，可以天天进行。学生不必为内容费心，着重训练记录语言的本领。听写内容可逐渐加长，速度可以加快，要求可以提高。如果内容有趣，更可以引起学生的喜爱。4.笔述课文内容，可分简要的、详细的两种。5.仿写、缩写、扩写、改写。6.写日记。写自己的所见所闻，大小事都可以写，要真实，只要不是不健康的就可以”^[15]

怎样进行作文训练呢？张田若提出七点建议：“1.作文体裁方面，记叙文比较容易写，也可根据四个现代化的需要来写实用文。2.命题作文命的题应是学生能写的、熟悉的。可以出“范围题”，可以多写“自选题”。也可以先模仿，再自己写。3.学生要多写，老师要少改。4.读和写的训练是紧密结合的。阅读时增加‘积蓄’，作文时能信手拈来才好，万不可寻章摘句，片面讲究辞藻。5.进行实际训练，在读写指导中渗透语法、修辞、逻辑和写作知识。6.反对说大话、空话、假话、废话，反对抄、编、套，提倡生动活泼的文风。教师的文风对学生影响很大，要起良好的示范作用。‘文无定法’，反对八股式、模式化。7.教师要‘下水’写文章”^[16]

张田若“集中识字、大量阅读、分步习作”的思想体系，萌芽于新中国成立之初，成长于20世纪六七十年代，形成于八九十年代，成熟于新世纪语文课程改革之时。他在追求“学术—学识—学说”的艰难天路上不懈求索，以实践积累、理论积淀、历史继承、西学借鉴为基础，经历了大半个世纪的探索，取得了丰硕的研究成果。历史证明，此思想体系独具特色，在语文教育界具有不小的影响力，对当今小学语文课程、教材、教法的建设，意义非凡。

参考文献：

［1］［3］张田若．集中识字·大量阅读·分步习作［Ｍ］．北京：中国文史出版社，2005：1﹣2，180．

［2］郭林 张田若．集中识字教学的理论与实践［Ｍ］．北京：教育科学出版社，1991：27．

［4］［5］张田若 陈良璜 李卫民．中国当代汉字认读与书写［Ｍ］．成都：四川教育出版社，1998：81，383﹣384．

［6］［7］［8］［9］［10］［11］［12］张田若 郭惜珍．小学阅读教学研究［Ｍ］．呼和浩特：内蒙古人民出版社，1994：45，45，4，5，5，5，6．

［13］［14］［15］［16］张田若 郭惜珍．小学作文教学研究［Ｍ］．郑州：文心出版社，1996：55，57，57﹣58，60．

（文章出处：《小学教学·语文版》2025年3期）